Saturday, March 11, 2006



Estimados (as) alumnos(as)

En esta página encontraran a su disposición los materiales necesarios para el curso; y además algunas avisos respecto a fechas de controles y responder a las consultas que Uds me envíen al mail del curso modeloscurriculares@gmail.com, de antemano bienvenidos al curso y espero que sea una experiencia tan gratificante como lo es para mi enseñarles.

53 Comments:

Blogger juanatorres.p said...

ASIGNATURA MODELOS CURRICULARES


CURRICULUM
En la actualidad entendemos por currículo o curriculum el conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los alumnos deben alcanzar en un determinado nivel educativo. Si bien en sus orígenes el término currículo se entendía en sentido restringido ya venía asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas, al plan de estudios de una determinada materia.
El currículo en el sentido educativo es el diseño que permite planificar las actividades académicas, mediante la construcción del currículo la institución plasma su concepción de educación. De esta manera el currículo permite la previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación de los educandos.
Para delimitar el término currículo, debemos al menos tomar partido en las siguientes disyuntivas:
• ¿El currículo es lo que se debe enseñar o lo que los alumnos deben aprender, es decir, lo importante son los conceptos que se quieren transmitir o las estrategias y destrezas que se pretende que adquieran?
• ¿El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o lo que realmente se enseña y aprende, es lo ideal o es lo real, es la teoría o es la práctica?
• ¿El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o incluye también el cómo, es decir, las estrategias, métodos y procesos de enseñanza?
• ¿El currículo es algo especificado, delimitado y acabado o es algo abierto, que se delimita y configura en su forma definitiva en su propio proceso de aplicación?
Cualquier intento de definir el currículo debería optar entre las alternativas anteriormente expuestas: de dónde nos situemos en cada una de ellas dependerá la concepción que tengamos de este escurridizo concepto.


SOCIEDAD CONTEMPORANEA

La sociedad actual se ha convertido en una realidad compleja y multidimensional. Comprender los acontecimientos y procesos que vivimos no es una tarea fácil. Y, sin embargo, es algo urgente para quien ha de vivir en un mundo que cambia constantemente y a un ritmo cada vez más rápido. Nuestra sociedad se está convirtiendo en un problema difícil de entender. La complejidad creciente de las relaciones sociales da lugar a situaciones paradójicas que, cuando menos, suscitan perplejidad en el ciudadano de a pie. Las tensiones entre los valores declarados y las prácticas cotidianas son patentes; la identidad cultural de las diversas nacionalidades se intenta reafirmar a la vez que se transforma inexorablemente; las pretensiones de igualdad social originan nuevas desigualdades; el derecho a la diferencia amenaza con sumirnos en la incomunicación en la era de la globalización informativa.


CONCEPTO DE SOCIEDAD
Todas las corrientes filosóficas y políticas, aún las materialistas y las individualistas, están de acuerdo en que los seres humanos además de ser individuos, es decir, seres únicos e indivisibles, son seres sociales, es decir, son seres que para sobrevivir y desarrollarse como seres humanos necesitan de la cooperación y del auxilio de los demás seres humanos. Experiencia históricas recientes permiten afirmar que aún cuando en algunas ocasiones el ser humano ha logrado sobrevivir sin el auxilio de los demás seres humanos, (generalmente conviviendo con lobos), también es cierto que no ha logrado pasar de un cierto nivel de animalidad y que no ha logrado desarrollar funciones básicas tales como el lenguaje y otras.
Si los seres humanos son seres sociales, esto quiere decir que siempre han existido y conformado sociedades. El término sociedad tiene dos sentidos: uno amplio y otro estricto.
En sentido amplio el término sociedad se aplica a todo conjunto de seres vivientes, en cuanto a que su agrupación y grado de organización interna se establece tanto parta conseguir la alimentación como para defenderse de otros factores (otros seres vivientes o fenómenos de la naturaleza) que ponen en peligro su sobrevivencia como especie. Si se quisiera simplificar al máximo, podríamos decir que las sociedades no humanas tienen tres funciones u objetivos básicos: comer, defenderse y reproducirse a fin de que la especie continúe. El ejemplo clásico de sociedad en este sentido es el de las abejas constituidas en colmenas y el de las hormigas y su división del trabajo al interior de los hormigueros.
En sentido estricto, sociedad es un término que solamente se aplica a las diversas agrupaciones de seres humanos, que se juntan en cantidades mayores o menores tanto para la satisfacción de las necesidades primarias (comer, vestir, reproducirse como especie), como de necesidades más complejas relacionadas con su realización y perfeccionamiento como seres humanos y como conjunto.
CONCEPTO INFORMACIÓN
Previamente, eliminemos todo vestigio de antropomorfismo del concepto de Información. La Información existe en la naturaleza y existe igualmente en la cultura humana –especialmente a través del lenguaje y otros tipos de símbolos-. Sin embargo, a nivel humano la Información sufre una transformación, que es preciso tener en cuenta con el fin de evitar que se refleje en el estudio de la naturaleza de una manera deformante.
Para el ser humano, la Información presenta dos aspectos que, en la realidad, son inseparables. Uno de esos aspectos podríamos denominarlo "aspecto teórico", y al otro, "aspecto práctico". Por ejemplo, el plano realizado por un arquitecto y la construcción concreta de la casa, son el aspecto teórico y el aspecto práctico de la Información, respectivamente.
Múltiples trabajos se han dedicado a disertar sobre el término información y su importancia como recurso indispensable para la sociedad, cuyo desarrollo ha rebasado cualquier pronóstico realizado años atrás. El sector de la información y su industria se han convertido en un factor esencial para el accionar humano en la sociedad moderna.
La literatura especializada advierte acerca de la diversidad de definiciones que presenta el término información. Esta diversidad de definiciones puede deberse entre otros factores a que:
• El ser humano, al desarrollar sus ideas, teorías y conceptos, está bajo la influencia de su experiencia personal en el campo del saber donde incursiona y, por tanto, presenta puntos de vista diferentes.
• Los estudios se desarrollan en un tiempo, espacio y condiciones concretas, que imponen percepciones diferentes entre los sujetos.
• Las diferencias en la intencionalidad o actitud implícita de las personas cuyos propósitos son específicos.
La investigación sobre el concepto de información se remite a la Edad Media, donde se decía que la información y, más específicamente la palabra, daban forma e impregnaba de carácter a la materia y a la mente. De alguna manera, se manejó siempre, la idea de que la información es un "agente activo", un principio universal que específica el significado de las cosas e indica, mediante códigos, los modelos del pensamiento humano. Este hecho condujo a pensar que la información estaba relacionada únicamente con los seres humanos. Aunque es así en cierta forma, algunos especialistas consideran que todos los seres vivos emplean información del medio para su supervivencia. La superioridad de los seres humanos radica, sin embargo, en su capacidad de generar y perfeccionar, tanto códigos como símbolos con significados que conformaron lenguajes comunes útiles para la convivencia en sociedad, a partir del establecimiento de sistemas de señales y lenguajes para la comunicación.



CONCEPTO CONOCIMIENTO
He aquí unos de los grandes temas de la filosofía de todos los tiempos: elucidar en que consiste el acto de conocer, cual es la esencia del conocimiento, cual es la relación cognoscitiva entre el hombre y las cosas que lo rodean. A pesar de que es una operación cotidiana no hay un acuerdo acerca de lo que sucede cuando conocemos algo. La definición más sencilla nos dice que conocer consiste en obtener una información acerca de un objeto. Conocer es conseguir un dato o una noticia sobre algo. El conocimiento es esa noticia o información acerca de ése objeto.
En todo conocimiento podemos distinguir cuatro elementos:
• El sujeto que conoce.
• El objeto conocido.
• La operación misma de conocer.
• El resultado obtenido que es la información recabada acerca del objeto.
Dicho de otra manera: el sujeto se pone en contacto con el objeto y obtiene una información acerca del mismo. Cuando existe congruencia o adecuación entre el objeto y la representación interna correspondiente, decimos que estamos en posesión de una verdad.



Preguntas

• ¿Qué significado tiene para la educación el término currículo?
• ¿Qué aspectos de la sociedad se ven privilegiados en la construcción del currículo?
• ¿Cómo podemos conjugar los términos: sociedad, información y conocimiento; para una mejor utilización del currículo?
• ¿Qué diferencias tangibles se observan en los conceptos: información, conocimiento?
• ¿Cómo la actual globalización, colabora o afecta, en la adquisición de información o de conocimiento?

8:21 AM  
Blogger juanatorres.p said...

Sociedad del conocimiento

La noción de sociedad del conocimiento fue utilizada por primera vez en 1969 Peter Drucker, y en el decenio de 1990 fue profundizada en una serie de estudios detallados publicados por investigadores como Robin Mansel o Nico Stehr.
Las sociedades de la información surgen con el uso e innovaciones intensivas de las tecnologías de la información y las comunicaciones, donde el incremento en la transferencia de información, modificó en muchos sentidos la forma en que se desarrollan muchas actividades en la sociedad moderna, sin embargo, la información no es lo mismo que el conocimiento, ya que la información es efectivamente un instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en sí, el conocimiento obedece a aquellos elementos que pueden ser comprendidos por cualquier mente humana razonable, mientras que la información son aquellos elementos que a la fecha obedecen principalmente a intereses comerciales, retrasando lo que para muchos en un futuro será la sociedad del conocimiento.
Cabe destacar que la sociedad del conocimiento no es algo que exista actualmente, es más bien un ideal o una etapa evolutiva hacia la que se dirige la humanidad, y hacia la que se llegará por medio de las oportunidades que representan los medios y la humanización de las sociedades actuales, mientras la información sólo siga siendo una masa de datos indiferenciados (hasta que todos los habitantes del mundo no gocen de una igualdad de oportunidades en el ámbito de la educación para tratar la información disponible con discernimiento y espíritu crítico, analizarla, seleccionar sus distintos elementos e incorporar los que estimen más interesantes a una base de conocimientos), entonces seguiremos estando en una sociedad de la información, y no habremos evolucionado hacia lo que serán las sociedades del conocimiento.

8:22 AM  
Blogger juanatorres.p said...

Sociedad de la información
En internet la sociedad de la información la creación, distribución y manipulación de la información forman parte importante de las actividades culturales y económicas.
La sociedad de la información es vista como la sucesora de la sociedad industrial, Una de las primeras personas en desarrollar un concepto de la sociedad de la información fue el economista Fritz Machlup. La frase fue empleada por primera vez en su libro "The production and distribution of knowledge in the United States" (La producción y distribución del conocimiento en los Estados Unidos) en donde concluía que el número de empleos que se basan en la manipulación y manejo de información es mayor a los que están relacionados con algún tipo de esfuerzo físico.
La sociedad de la información está muy cercana a la ideología de código abierto en donde la información es de muy fácil acceso, manipulación y reproducción, parte de la razón por la cual conflictos entre acceso libre y leyes de copyright o derechos de autor cada día se vuelven más comunes.
No existe un concepto universalmente aceptado de lo que se le llama "Sociedad de la información" pero la mayoría está de acuerdo en que alrededor de 1970 se inició un cambio en la manera en que las sociedades funcionan. Este cambio se refiere básicamente a que los medios de generación de riqueza poco a poco se están trasladando de los sectores industriales a los sectores de servicios. En otras palabras, se supone que en las sociedades modernas, la mayor parte de los empleos ya no estarán asociados a las fábricas de productos tangibles, sino a la generación, almacenamiento y procesamiento de todo tipo de información. Los sectores relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), desempeñan un papel particularmente importante dentro de este esquema.
Desde la perspectiva de la economía globalizada contemporánea, la sociedad de la información concede a las TIC, el poder de convertirse en los nuevos motores de desarrollo y progreso. Si en la segunda mitad del S. XX los procesos de industrialización fabriles marcaron la pauta en el desarrollo económico de las sociedades occidentales que operaban bajo una economía de mercado, a principios del S. XXI, se habla más bien de las "industrias sin chimenea"; es decir, el sector de los servicios, y de manera especial, las industrias de la informática.
Algunos autores sugieren que este modelo de desarrollo tuvo un origen más preciso a principios de la década de 1980, en el llamado "Concenso de Washington", en el que el grupos de los países desarrollados definieron algunos de los principales lineamientos económicos que habrían de adoptarse para enfrentar el problema de los llamados "países en vías de desarrollo" y el fracaso de sus economías.
Algunas de las acciones derivadas de este acuerdo y que se han observado en todo el mundo occidental, son: a) La privatización de las industrias de las telecomunicaciones. b) La desregulación del mercado de las telecomunicaciones. c) La búsqueda del acceso global a las TIC.
Muchos críticos han señalado que la llamada "Sociedad de la Información" no es sino una versión actualizada del imperialismo cultural ejercido desde los países ricos hacia los pobres, especialmente porque se favorecen esquemas de dependencia tecnológica.
Quienes están a favor de la "Sociedad de la Información" sostienen que la incorporación de las TIC en todos los procesos productivos, ciertamente facilitan la inserción a los mercados globales, donde la intensa competencia obliga a reducir costos y a ajustarse de manera casi inmediata a las cambiantes condiciones del mercado.
En todo caso, aun quienes se muestran optimistas con respecto a la "Sociedad de la Información", admiten que la brecha digital es uno de los principales obstáculos en este modelo de desarrollo. A grandes rasgos, este fenómeno se refiere a todos aquellos sectores que permanecen por muy diversas razones, al margen de los beneficios y ventajas asociados a las TIC.
La sociedad de la información no está limitada al internet, aunque este ha desempeñado un papel muy importante como un medio que facilita el acceso e intercambio de información y datos.
De acuerdo a la declaración de principios de la Cumbre de la Sociedad de la Información llevado a cabo en Ginebra Suiza en 2003, la Sociedad de la Información debe estar centrada en la persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos puedan crear, consultar, utilizar y compartir la información y el conocimiento, para que las personas, las comunidades y los pueblos puedan emplear plenamente sus posibilidades en la promoción de su desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de vida, sobre la base de los propósitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas

8:24 AM  
Blogger juanatorres.p said...

Fuentes del Currículo



El enseñar trata de dar respuesta a algunas preguntas fundamentales.

¿QUÉ ENSEÑAR?
¿CUANDO ENSEÑAR?
¿COMO ENSEÑAR?
¿QUE, CUANDO, COMO EVALUAR?

Tal respuesta se concreta a partir de fuentes de naturaleza y origen diferentes, donde cada una aporta y proporciona información especifica.

La fuente sociológica se refiere a las demandas sociales y culturales del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad.

El currículo ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educación intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a que pertenecen.

La fuente psicológica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos ofrece al currículo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseñanza. Cuando aprender, qué es posible aprender en cada momento y cómo aprenderlo.

La fuente pedagógica recoge, tanto la fundamentación teórica existente como en la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada a lo largo de los últimos años en diversos países, constituyen una fuente insustituible del conocimiento curricular. En concreto, el desarrollo curricular en el aula respecto a la docencia real de los profesores, proporción elementos indispensables a la elaboración del currículo en sus fases de diseño y ulterior desarrollo.

Finalmente el currículo tiene su fuente epistemológica en los conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares. La metodología, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas entre estas realizan también una aportación decisiva a la configuración y contenidos del currículo.





Estas cuatro fuentes desempeñan un papel importante en todas las fases de elaboración y realización del currículo:
• En la fase del diseño en sus distintos niveles de concreción.
• En la fase en el desarrollo del currículo en el aula, debiendo por ello referirse en todo momento a sus fuentes pues legitima el quehacer pedagógico.





Organización Social.
Desarrollo Tecnológico
Valores Sociales



PRACTICA EDUCATIVA









Evolución científica Finalidad de la Lógica interna de la Educación tipo sujeto Disciplinas





Características de
Los sujetos y PEA.





¿Que entendemos por currículo?
¿Por que el currículo debe ser abierto y flexible?

2:51 PM  
Blogger juanatorres.p said...

Para iniciarse en la Historia
Escolar Chilena

Este artículo está dedicado a quienes deseen introducirse en la historia de nuestra educación. No se dirige a los historiadores profesionales, sino principalmente, a los docentes, a los estudiantes de Pedagogía y al público en general.

Historia como ciencia

La disciplina científica que se ocupa de la historia (denominada también "historiografía"), se basa en las llamadas "fuentes históricas", entre las que se distinguen las fuentes "primarias" y las "secundarias".
Las primeras son las más importantes: fuentes escritas (documentos de todo tipo, producidos en la época o tiempo que se quiere conocer), testimonios orales, restos u objetos materiales, etc. Las fuentes secundarias están constituidas por los productos de la actividad de los historiadores, en formato de libros, ensayos, artículos, informes de investigación. Las memorias o autobiografías escritas tiempo después de lo acontecido tienen algo de uno u otro tipo de fuentes.
Entre las fuentes y el producto histórico se encuentran los procesos propios de la "historiografía". En términos simples, incluyen la formulación de preguntas o problemas
y el planteamiento de hipótesis que orienten la investigación; la búsqueda, clasificación y sistematización de las fuentes; la actividad crítica acerca de la fiabilidad y calidad de las fuentes, la organización de la información que proveen las fuentes y, finalmente, la redacción del estudio o informe mismo, que generalmente tiene carácter narrativo secuencial. También los historiadores suelen hacer la "interpretación", que comprende la contextualización respecto a procesos y tiempos más largos que el objeto estudiado, así como el sentido que el historiador atribuye a sus hallazgos. Respecto al modo de hacer historiografía y a los enfoques e interpretaciones asociadas, se han sucedido muchos enfoques, "escuelas" y debates, desde la Grecia antigua hasta nuestros tiempos.

La búsqueda de sentido en la Historia

A veces, la interpretación histórica se separa de la historiografía en estricto sentido. En el caso de la historia general de Chile, se señalan algunos ensayos de Mario Góngora o de Jaime Eyzaguirre, historiadores profesionales. Las interpretaciones históricas pueden ser fruto de intelectuales o ensayistas, que no se han dedicado centralmente a la búsqueda histórica, pero que se apoyan en el trabajo de los historiadores profesionales.
Cabe advertir que el conocimiento histórico académico, como otras ciencias, es un producto colectivo, de comunidades de hecho, de investigadores y pensadores.
También es una construcción histórica en sí misma, en el sentido que evoluciona en el tiempo, sea por el hallazgo de nuevas fuentes o por el desarrollo de modernas interpretaciones, de acuerdo con los cambios culturales. Un ejemplo reciente es la publicación que combina la historiografía con interpretación. En este caso, sobre la Escuela Nacional Unificada, se incluye en las lecturas que se recomiendan más adelante.

Tipos de Historia

Existe la "historia general", por países u otras unidades geográficas o político-culturales, para períodos más o menos prolongados, y la historia de épocas o períodos determinados. Se habla también de los estudios "monográficos", que se dedican a un acontecimiento, a un grupo, una institución, un personaje específico. Las monografías son como ladrillos del edificio histórico.
Mientras que las historias más amplias son como pilares o pisos del edificio o, en su máxima amplitud, pueden confundirse con el edificio mismo. Otra distinción importante es la "temática". Se va desde la historia general a las historias especializadas, como la historia económica, del arte, militar, de la medicina o de la educación. En los hechos, la historia política ha tendido a convertirse en el eje de la historia en su conjunto y a dejar menos espacio a las múltiples historias especiales. En el mismo sentido, la historia política (junto con la historia de las guerras) ha dominado las periodificaciones históricas. Por ejemplo:
"conquista", "colonia", "independencia", república (conservadora, liberal, parlamentaria, etc.), como etapas de la historia de Chile. Al presente, están cobrando cada vez más importancia las historias temáticas, especialmente la historia social, y dentro de ella, la historia de los sectores dominados o marginales y ya no sólo según la mirada del Estado o de los grupos dominantes, sino desde aquellos mismos.

La disciplina histórica y la memoria colectiva

Conviene distinguir entre la "historiografía" y "memoria histórica". Esta última es un producto sociocultural más amplio. En términos elementales, está formada por el recuerdo conservado y transmitido más o menos espontáneamente por una sociedad, una clase, una comunidad religiosa, una corriente política, una profesión o cualquier otro colectivo.
La memoria colectiva es, naturalmente, objeto de tensiones, debates, imposiciones y resistencias. Suele decirse que la memoria histórica es decidida por los vencedores de los conflictos o por quienes detentan el poder o la autoridad. Pero también existe la memoria de los vencidos, los subordinados o de quienes no tienen voz. La historiografía es o debe ser una contribución (refinada) a la construcción y preservación de la memoria colectiva. La historiografía se ve, a menudo, enfrentada a optar entre una difícil "neutralidad" científica o cooperar de manera comprometida a la construcción problemática de una memoria colectiva, que es siempre diversa y cambiante.

Enseñanza y aprendizaje escolar de la Historia

La educación formal, en su modalidad tradicional, ha tendido a trasmitir a las nuevas generaciones una versión recortada o simplificada del conocimiento historiográfico en su interpretación acomodada a las visiones o intereses de quienes detentan la autoridad política, cultural y educacional. La educación formal, en su modalidad democrática, basada en la construcción de conocimiento por quienes enseñan y aprenden, y sustentada en un principio de unidad en la diversidad, se encuentra ante la difícil tarea de lograr que los educandos aprendan a "hacer historia" a su propio nivel, en alguna medida reproduciendo el trabajo sistemático y crítico de los historiadores, a basarse en las fuentes, "a leerlas" y a formarse sus propias conclusiones e interpretaciones. Al mismo tiempo, ya que la escuela no pretende formar historiadores sino ciudadanos, el sector de aprendizaje o asignatura histórica, debe ayudar al estudiante a participar en la tarea de construcción de la memoria histórica, ya sea en el nivel micro o local o, según sea el caso, en la memoria general de la sociedad en que comienza a vivir.

La educación chilena según los historiadores generales

La educación chilena y particularmente la educación escolar en nuestro país, es también objeto de una historiografía especializada. Algunos de los historiadores generales se han ocupado de nuestro campo, en forma de capítulos o referencias al interior de sus "historias de Chile", como los clásicos Diego Barros Arana o Francisco Antonio Encina. José Toribio Medina, en su vasta labor de hallazgo y sistematización de fuentes primarias, también se ocupó de este objeto.
Un historiador y jurista, Fernando Campos Harriet, escribió, con motivo del Sesquicentenario, un libro sobre el desarrollo educacional chileno entre 1810 y 1950, centrado en la historia institucional de la educación superior y la secundaria.
En nuestros días, Gonzalo Vial Correa, en su Historia de Chile en producción (que irá desde 1891 a 1973), ha dedicado largas e informadas páginas a la educación, particularmente desde fines del siglo XIX hasta 1920, a las reformas y contrarreformas educacionales durante la dictadura de Ibáñez. Entre otros historiadores generales, que han trabajado temas de educación, Sol Serrano estudió las primeras décadas de la Universidad de Chile en el siglo XIX. Nicolás Cruz ha investigado la educación secundaria pública en el siglo pasado, centrándose principalmente en el currículo de los primeros liceos, mientras que María Angélica Illanes hizo la historia de los alumnos pobres y la política de asistencialidad escolar durante el siglo recién pasado.
Otro historiador importante, Mario Monsalve, ha aportado a la sistematización (y también una interesante lectura interpretativa) de fuentes primarias para edificar la historia de la educación primaria en la segunda mitad del siglo XIX y comienzos del XX. Sergio González ha estudiado la historia educacional del Norte Grande desde fines del siglo XIX, tanto desde el ángulo de los efectos posteriores de la Guerra del Pacífico, como desde el punto de vista de la relación entre el Estado Docente y la etnia aymara




La Historia de la educación chilena vista desde dentro

Después de un primer y limitado esfuerzo de un pedagogo de fines del siglo XIX y comienzos del XX (José María Muñoz Hermosilla, Historia elemental de la pedagogía chilena, 1918), Amanda Labarca emprendió un gran estudio general de nuestra educación, con los ojos de una observadora que la conocía desde dentro. En su ya clásica Historia de la enseñanza en Chile (1939), que cubrió desde la conquista hasta los años 30 del siglo pasado, esta profesora (que no era titulada en Historia sino en Castellano), produjo una Historia temática muy rigurosa, según los cánones de la Historiografía académica de la época. Lo interesante es que su motivación, como la de Muñoz Hermosilla, no era tanto la de fabricar "ladrillos" para la Historia general de Chile, como ayudar a la autoconciencia y la identidad profesional de los educadores. Amanda Labarca escribió su Historia para responder a la inquietud de sus estudiantes del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile.
Con parecida orientación, en las últimas décadas viene desarrollándose una Historiografía de la educación chilena producida por pedagogos, investigadores educacionales o por historiadores insertos en los procesos de formación de docentes para el sistema escolar. Su producción no es todo lo abundante que se merecen los ricos procesos históricos de la educación enfoque de género (educación de niñas y de sus "preceptoras"). También ha contribuido en este campo Luis Ossandón Villamil, con su estudio sobre los profesores primarios en los años 30 del siglo recién pasado.

La Historia de la profesión docente.

Iván Núñez Prieto ha trabajado especialmente en el rescate de la historia magisterial. En los años 80, publicó Gremios del magisterio. Setenta años de historia, 1900- 1970, un aporte a la Historia educacional y también a la Historia social de Chile. Más tarde, produjo El trabajo docente: dos enfoques históricos, acerca de la profesión docente en el marco de la reforma y contrarreforma educacional de fines de los años 20. Recientemente contribuyó al referido estudio sobre las profesoras primarias entre 1860 y 1930 y ha acuñado el concepto de "primera y segunda profesionalización" en la historia de la formación y el rol docente en los últimos 160 años.
Otro estudio temático de Iván Núñez, en este campo, se ocupa de la obra de destacados intelectuales y pedagogos chilenos, en el marco de una Historia de las ciencias de la educación en la primera mitad del siglo XX. El profesor Iván Ljubetic ha publicado su Historia del mmagisterio chileno (2003), centrada en las organizaciones magisteriales, completando el estudio monográfico ya referido sobre el mismo tema.

Corrientes y perspectivas en la Historia Educacional

Hasta ahora, en la historiografía de la educación escolar entre nosotros, ha predominado la mirada que puede denominarse "macro" o "sistémica", o visiones "desde arriba": las ideologías y las políticas y las normas educacionales, la obra de las elites que han orientado la educación, el desarrollo objetivo del sistema escolar como un todo y temas similares.
Quizás reflejando tendencias culturales y políticas recientes empieza a abrirse paso otra mirada sobre el chilena, pero es variada en objetos de estudio y en enfoques metodológicos e interpretaciones. En la Historia especializada de la escuela y la enseñanza en Chile se combinan las visiones generales y de larga duración, con miradas más específicas o monográficas.
Una mirada general "desde dentro" la ha aportado el profesor Fredy Soto Roa, con su Historia de la educación chilena (2000) quien, siguiendo la senda de Amanda Labarca, investigó desde el siglo XVI hasta al término del siglo recién pasado, analizando, en especial, los diversos niveles o modalidades del sistema escolar, la formación de docentes, la institucionalidad y gestión y otros temas.
En una óptica más restringida, Ruth Aedo-Richmond ha escrito una Historia General de la Educación Privada en Chile, que va desde la Colonia hasta nuestros días.Una modalidad importante de hacer Historia educacional es adentrándose en la vida, obra y significación histórica de personalidades relevantes de la política educacional y la pedagogía. Esta otra senda fue abierta hace algunas décadas por el profesor Julio César Jobet con su Doctrina y Praxis de los Educadores Representativos Chilenos (1970). En nuestros días, Luis Celis, Andrés Guzmán y José Miguel Pozo han publicado Educadores ilustres en la historia educacional chilena. Siglos XVIII-XX (1998).
Un muy reciente número completo de Pensamiento Educativo, revista académica de la Facultad de la Educación de la P. Universidad Católica de Chile, ha presentado artículos monográficos de veinticinco investigadores sobre sendas personalidades, que van desde Manuel de Salas hasta los últimos detentadores de los Premios Nacionales de Educación.
La educación primaria fue la preterida en el interés de los historiadores. Al ya referido aporte de Mario Monsalve, hay que sumar los recientes trabajos de Loreto Egaña con diversos colaboradores. En especial, la investigación La educación primaria en Chile, 1860-1930, es un ejemplo novedoso de la combinación de un enfoque de historia social (acceso de niñas pobres a la educación) y un pasado y otro modo de hacer Historiografía en el campo educacional: por una parte, registrar la presencia de los actores sociales y no sólo de las instituciones; y particularmente, el transcurrir de los sectores marginados, discriminados o hasta ahora invisibles; por otra parte, hacer "micro" Historia local y de la cotidianeidad de la educación. La investigación educacional de hoy avanza desde el análisis de la realidad, problemas y transformaciones macro-sistémicas del presente, a adentrarse en los educandos, los docentes, y las familias en sus interacciones concretas y las prácticas reales de enseñanza en su diversidad específica del día a día. Por su parte, la Historiografía escolar empieza a moverse en un sentido similar en su rescate de la memoria colectiva en este campo, portada por jóvenes historiadores profesionales que todavía no se hacen visibles. El futuro de esta disciplina se enriquecerá mucho si se complementa la corriente más tradicional y legitimada, con la innovación que se inicia.



Fredy Soto Roa
Iván Núñez Prieto

1:51 PM  
Blogger juanatorres.p said...

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3:35 PM  
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3:37 PM  
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3:56 PM  
Blogger juanatorres.p said...

NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRICULUM

Profesora: Juana Torres Pizarro

PRIMER NIVEL DE CONCRECION;
- Marco común normativo abierto y flexible para su adecuación a un contexto escolar concreto y a las características del alumnado.
- Respeta el pluralismo cultural, la autonomía e iniciativa profesional.








Agentes que lo elaboran:
MINEDUC
Comunidades Autónomas











Documentos y elementos que lo configuran
Diseño Curricular (OF – CM)



















a) SEGUNDO NIVEL DE CONCRECION




- Marco común de la institución.
- Enumera y define el conjunto de rasgos que dan identidad a un centro de acuerdo con sus características.







Agentes que lo elaboran:

- La Comunidad Educativa









Documentos y elementos que lo configuran:

- Proyecto Educativo:






















b) SEGUNDO NIVEL DE CONCRECION

- Contextualiza y pormenoriza los objetivos y contenidos que el diseño curricular prescriptito propone, así como los medios para alcanzarlos.









Agentes que lo elaboran:

- Los profesores a través de los equipos docentes, ciclos, departamentos, etc.









Documentos y elementos que lo configuran.


- Proyecto Curricular de la unidad educativa.





















c) SEGUNDO NIVEL DE CONCRECION:



- Regula organiza y ordena la actividad anual de la unidad educativa de una forma planificada y desde un marco de prevision y anticipación.
- Analiza, valora y evalua esta actividad.









Agentes que lo elaboran.

- Equipo directivo con las aportaciones de los estudiantes.
- Aprueba el consejo respectivo.










Documentos y elementos que lo configuran.

- Memoria anual

















TERCER NIVEL DE CONCRECION:

- Concreta en un grupo de alumnos (aula) los supuestos recogidos en el primer nivel de concreción.











Agentes que lo elaboran:
Tutores o profesores de área.










Documentos y elementos que lo configuran:

- Programaciones curriculares

3:58 PM  
Blogger juanatorres.p said...

Edgar Morin: "El siglo del conocimiento puede ser el siglo de la ceguera"

por Javier Castañeda

Desde una sencillez que le acompaña en cada paso, en cada gesto, en cada escrito, uno de los principales intelectuales de nuestro tiempo, el sociólogo francés Edgar Morin, "agrimensor del saber" que en su día fuera director de l' École des Hautes Études en Sciences Sociales de París, compartía sus reflexiones sobre la Nueva Economía y la Nueva Sociedad en una conferencia de la Fundación Santillana, y en una charla para Baquía.
El profesor Morin, ha escrito más de 40 ensayos de distintas disciplinas, es investigador, sociólogo, filósofo, psicólogo, antropólogo, economista y entre otros cargos ha sido director emérito del Centro Nacional de Investigaciones Científicas (CNRS) de París. Pero sobre todo destaca por su enorme vitalidad, ya que con más de 80 años, desprende una juventud que amablemente, contagia por donde va.
Sobrevivir sin naufragar

La "sobreabundancia de información" es uno de los principales problemas que la Sociedad de la Información plantea. En referencia a esta patología, Morin comentó que la cuestión se centra en la escasa capacidad del ser humano para digerir y no acumular toda la información que esta sociedad pone hoy día a nuestro alcance. Este problema se podría superar aprendiendo a organizar la información a partir de núcleos básicos. Existen diseños nucleares que permiten hacer constelaciones de información que faciliten el acceso a la misma, pero esto es evidentemente un arte. Y aunque no es fácil, no es imposible.

Hasta ahora gestionar la información era cuestión tan sólo de la mente humana, pero hoy en día las computadoras lo pueden hacer. Pero para organizar toda esta información, se requieren instrucciones humanas, y aquí es donde el criterio del hombre puede intervenir. Todo esto es posible si la información se organiza de modo sistemático y en favor del individuo. Este paso es muy importante e influirá directamente en nuestras vidas. Se necesita la inspiración para conocer los puntos estratégicos del saber, pues si no es así de qué servirá tanta información si la mayoría de la gente no sabe acceder o no tiene acceso a ella?
Detener el reloj, parar el tiempo

Uno de los principales sueños de nuestra civilización es alargar las horas: no hay tiempo. Pero esto no afecta sólo al ámbito de la información, sino a muchos otros órdenes de la vida. Antes, si un aldeano iba al médico, éste tomaba dos horas para reconocer al paciente y sabía todo sobre su vida. Ahora un médico te explora en 5 minutos, si te duele la garganta te receta algo y listo. La aceleración se ha trasladado a todos los aspectos de nuestras vidas e impide apreciar las cosas como son. Hay que luchar por romper esa inercia, conseguir detenerse. Se supone que estamos en un estadio de cambio de civilización, que pasa por recuperar ese 'tiempo' que nos permita pensar y reflexionar.

Estamos ante una situación muy fea. Es un momento de transición que necesariamente conlleva ajustes. Pero hay que intentar que los ajustes sean lo más finos posibles, pues no sólo necesitamos información, necesitamos conocimiento. Hemos de intentar prepararnos para el mundo de mañana porque ya es el mundo de hoy. Buscamos el saber en los ordenadores, pero el saber está en el cerebro de las personas. Todo ello pasa necesariamente por la reflexión. Por intentar sacar tiempo para pensar.
Información-mercancía y consumo

En este sentido, el profesor Morin cree que es peor el modo de consumo que se hace de la información, que el relleno de los contenidos en sí mismo. Pero el hecho de asimilar bien tanta información, puede ser una cuestión personal, una opción. En la televisión francesa, por ejemplo, se programan emisiones científicas de alto interés por la noche, pero aunque a la gente le pueda interesar, los telespectadores están cansados y si eligen esta información, no se enteran de casi nada. Es decir, se hace un mal consumo de un buen contenido.

Es un problema puramente occidental, pues seguimos un camino basado tan sólo en la eficacia, en querer cada vez más, en adelantar, en ir más rápido. Es una gran competición, una carrera que no tiene fin. Se declara enemigo del cuantitativismo y dice preferir la calidad a cantidad. Pero la sociedad actual demanda la certeza de lo tangible y de lo cuantificable, pero no navegamos en un océano de certeza, sino en un océano de incertidumbre con archipiélagos de certeza.
Internet y universidad: la sociedad del conocimiento

La conexión existente entre Internet y las universidades es fundamental, no sólo por el enorme potencial de esta herramienta aplicada a las fuentes del saber, sino porque en ellas se debe enseñar a pensar y a usar la tecnología para lograr una auténtica Sociedad del Conocimiento.

La hiperespecialización que la Sociedad de la Información requiere se basa en el absoluto protagonismo de un solo aspecto de la realidad, en este caso la tecnología o la información, lo que puede tener importantes consecuencias humanas y sociales, ya que provoca que las infraestructuras ignoren el contexto social. El conocimiento sólo es pertinente cuando se es capaz de contextualizar la información, globalizarla y situarla en un conjunto. La universidad adquiere un papel relevante en este sentido.
Un mundo tecnológico: ¿regresión o cambio?

La técnica es un producto ambivalente de nuestra sociedad, ya que ha descargado a los hombres de muchas tareas confiándoselas a las máquinas, pero asimismo ha hecho que la sociedad sea esclava de la lógica cuantitativa de las máquinas. Uno de los principales riesgos de la economía mundializada, es que aún ignoramos si la elevación del nivel de vida que promete no va a comportar una propia degradación de la actual calidad de vida.

Vivimos en un mundo dominado por la lógica técnica, económica y científica, en el que existe la ilusión casi palpable de que tan sólo parece real aquello que es cuantificable. Desgraciadamente ni el amor, ni el sufrimiento, ni el placer, ni el entusiasmo, ni la poesía entran en la cuantificación.
Un desarrollo técnico, económico y científico como el actual es un fenómeno único en la historia, aunque no es la primera vez que se han producido situaciones críticas. Pero cuando un sistema se encuentra saturado por problemas que no puede resolver, caben dos soluciones: o se tiende a una regresión o se cambia el sistema.

1:27 PM  
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Derechos de propiedad intelectual y educación
Pablo Oyarzún R.
Universidad de Chile
• La cultura y la educación son acaso las formas fundamentales de que disponen los seres humanos para reconocer, encarar y vencer sus miedos. Una demanda básica que como ciudadanos debiéramos dirigir al Estado es que no entregue a ambas a la lógica del consumo, y asegure social y jurídicamente un acceso que, si ciertamente ha de ser regulado, debe resguardar a la vez su carácter universal.
1. Los diversos análisis vigentes sobre los procesos histórico-sociales del presente y las hipótesis prospectivas sobre la evolución de esos mismos procesos indican que en la época de la tardía modernidad se ha producido un tránsito de envergadura y consecuencias inmensas desde la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento, que va de la mano de la así llamada globalización. Esta transformación trae consigo el hecho de que el conocimiento, su generación, acumulación, difusión y utilización han pasado a ser el factor más importante para el desarrollo y, por consiguiente, la principal inversión social. Desde este punto de vista, el impulso social y económico del país en las décadas venideras dependerá esencialmente de su capacidad para enfrentar los desafíos de la sociedad del conocimiento.
2. Cierto que uno tendría que detenerse brevemente sobre la pertinencia y alcance del concepto de “sociedad del conocimiento”. La fórmula nombra un momento post-industrial, fase del capitalismo tardío que se caracteriza por que el conocimiento se ha convertido en el capital fundamental. (En esa misma medida, podría atenuarse la oposición que implica la fórmula, y afirma que de lo que se trata, al menos en lo que nos concierne aquí, es del paso a la sociedad de la industria del conocimiento.) Ello trae consigo una determinada comprensión del conocimiento, y no hablo propiamente de una teoría, sino de una interpretación estructural, fundada precisamente en esta nueva significación económica del conocimiento. El conocimiento es puesto a trabajar, y en la misma medida en que asegura la maximización de su propio rendimiento, su propiedad importa cada vez más acentuadamente. Más adelante regresaré brevemente sobre este punto.
3. La significación central del conocimiento implica oportunidades notables para la institución educacional y para los procesos educativos, pero también acarrea desafíos de gran envergadura, los cuales exigen modificaciones estructurales y operativas que permitan su proyección eficaz en el nuevo contexto. Las tendencias contemporáneas de la globalización indican al menos tres características que es preciso tener en cuenta para los procesos de articulación de aquellos procesos:
(i) la educación tenderá a ser la principal inversión tanto desde el punto de vista individual como social;
(ii) la educación tenderá a extenderse en un proceso continuo durante toda la vida útil de las personas;
(iii) el sistema social del trabajo exigirá condiciones de competencia y de empleabilidad que privilegien la innovación, el manejo de lenguajes, de nociones y de matrices epistémicas y procedimentales diversas, la flexibilidad y la capacidad de adaptación a circunstancias cambiantes; el mismo sistema impondrá ritmos intensos de movilidad laboral.
Estas características no podrán ser tomadas en cuenta sólo en una fase determinada del proceso educativo —por ejemplo, en las etapas superiores—, sino que incidirán —y ya inciden— en su totalidad, desde las fases más tempranas a las más avanzadas.
4. Estas características, que ya están plenamente en curso, implican también grandes riesgos, que no sólo afectan a la institución educacional, sino al orden social en su conjunto. Mencionemos los tres siguientes:
(i) riesgo de inequidad agudizada por el acceso crecientemente desigual a los medios y fuentes educativas;
(ii) riesgo de mercantilización extrema de la educación;
(iii) riesgo de desintegración de la comunidad, por la presión que sobre la articulación social ejerce una dinámica dominada exclusivamente por las imposiciones del mercado.
Tómese el ejemplo de los TLC: la incorporación del país al mundo globalizado bajo la figura de éstos no puede sino entrañar graves riesgos precisamente por la fragilidad extrema de nuestro aparato educativo, cuyas tradiciones y consistencias históricas han sido sistemáticamente arrasadas, sin que los escasos esfuerzos y planes vigentes que buscan revertir tal situación hayan podido hacerlo significativamente. La definición que contienen esos tratados, definición de la educación como un “servicio” sujeto a las mismas condiciones y premisas de los demás “servicios”, y la subordina en consecuencia a la lógica del consumo. Y éste no es un caso aislado. Se trata de la fragilidad de la sociedad civil en su conjunto. Y esta fragilidad le asigna a la educación una relevancia política de primer orden, que va de la mano de su capacidad culturizadora.
5. El desafío fundamental que enfrenta la sociedad chilena a comienzos del siglo XXI ha sido definido como la conciliación de crecimiento con equidad; más agudamente, podría hablarse de la articulación de desarrollo y democratización. El papel que le cabe a la educación en esta tarea nacional es de primer orden, y así lo escuchamos repetidamente de boca de las autoridades. El discurso, sin embargo, pone mucho más énfasis en los factores del desarrollo que en los de la democratización. La noción de “desarrollo” es sucedánea de la de “progreso”; aquella se refiere a lo que del progreso es administrable, sujeto a control, expresable en indicadores, omitiendo el componente utópico de esta última noción, es decir, la idea de en todo avance fáctico (principalmente tecnológico, entendido como extensión de nuestra capacidad de dominio del mundo) va implicado el horizonte de emancipación y felicidad del ser humano. Y ciertamente no estoy abogando por una reposición del relato del progreso, pero sí por la preservación de aquel componente utópico.
6. Esto último es lo que va involucrado en la cuestión de la cultura. Podemos referirnos a este respecto a la diferencia entre modernidad y modernización, a la tensión estructural entre ambas. La modernidad puede ser concebida como aquel marco de valores legitimantes a los cuales se suele apelar para justificar o fundamentar el proceso de modernización, pero también desde los cuales se puede mantener un control crítico de ese mismo proceso, en la medida que la modernización no refleje los principios articuladores que se reconocen en los discursos decisivos de la modernidad, sobre todo a partir de la Ilustración: la universalidad, la socialidad, la libertad, etcétera. Si el concepto de modernización tiene que ver con la racionalidad instrumental y la dominación fáctica, y con su criterio inmanente, esa especie de seudo-legitimación performativa, que es el principio de la eficacia, la modernidad sería una dimensión cultural, valórica. No cabe duda que un proyecto de desarrollo como el que caracteriza a nuestro país bajo el régimen democrático no tendrá estabilidad si no se procesan sus premisas culturales, que son manifiestamente frágiles y están sometidas a presiones diversas que tienden a desarticular al sujeto social de dicho proyecto. Este procesamiento debe ser explícito, plural, fundado y crítico.
7. Eso mismo obliga a reparar con extrema atención en las condiciones que, desprendidas del nuevo orden económico planetario, afectan a la cultura, a la producción de cultura y conocimiento. Tomemos como ejemplo lo que podríamos llamar la paradoja de las fronteras. La globalización y la reticulación del planeta es celebrada por algunos optimistas como el derribamiento de las barreras, como un proceso de integración en todos los órdenes, y con ello como el paso a un nuevo orden internacional o, si se prefiere, transnacional, sin que debamos descuidar el último y definitivo apellido: un nuevo orden imperial. Pero por otra parte crece la restricción del acceso al conocimiento, convertido en el capital determinante de ese mismo orden, junto con lo que casi podría llamarse el secuestro legalizado de la creación cultural, que multiplica capilarmente las fronteras, determinando una nueva forma de separación entre lo privado y lo público, que restringe aceleradamente el dominio de este último.
8. La cultura no es un insumo decorativo, ni un atributo de élite, ni meramente un bagaje individual; la cultura es la configuración de nuestra estancia en el mundo en comunidad, es la propuesta múltiple y plural de construcción de ese mundo, y es el espacio en que formulamos las preguntas que comprometen los horizontes extremos de esa estancia. Hay en Chile una visión demasiado restringida de la cultura, como también del conocimiento. La “sociedad del conocimiento” piensa al conocimiento como inversión, le asigna, como dije antes, un valor económico fundamental, pero de ese mismo modo invierte también la significación primaria del conocimiento, identificándolo con la información, input de sujetos que tienen pre-asignado su puesto en el sistema del trabajo (incluido también el cambio de puesto). Yo quisiera recordar que aquella significación primaria indica que el conocimiento originariamente tiene eficacia transformadora sobre su sujeto. La vieja idea de que el conocimiento nace del ocio puede ser entendida desde un punto de vista sociológico, de acuerdo al cual esto supone una sociedad rígidamente estamental, donde el trabajo forzado de los más permite que los menos dediquen su tiempo y solaz a la búsqueda de la verdad. Pero hay en la idea del ocio una referencia esencial a la experiencia, a lo que llamaría el momento esencialmente no capitalista (es decir, no capitalizable) de la experiencia, como apertura al mundo y a los otros.
9. El conocimiento y la creación son originariamente públicos: no hay conocimiento ni obra que no se construya bajo influencia, en comunidad, en diálogo, debate o pugna con los otros. Puede discutirse que el concepto mismo de autoría sea el índice de una individualidad privilegiada, salvo que entendamos este privilegio precisamente como un modo peculiar de la receptividad, como una disposición a ser habitado por la alteridad. El conocimiento, el pensamiento y la invención son aperturas a una doble alteridad: a la alteridad de lo que se busca saber, comprender, dilucidar, explicar; pero también a la alteridad de aquellos a quienes de los cuales viene y a los cuales vuelve dirigido como duda, objeción, interrogante, enseñanza, provocación.
10. La educación tiene que responder por ese momento. Ello mismo hace indispensable que el país y su Estado se preocupen explícitamente de resguardar la calidad, la pertinencia y la capacidad integradora de su aparato de educación, prestando una atención preferencial a aquellas instituciones que por vocación y capacidad efectiva puedan asumir en plenitud estas exigencias fundamentales:
(i) el ejercicio reflexivo y crítico (la apertura original del pensamiento);
(ii) la experiencia del conocer (la apertura de los sujetos a las posibilidades de transformación que trae consigo la tentativa de saber);
(iii) la práctica multiforme y versátil del discurso (su apertura a la riqueza de los objetos y de los estilos de tratamiento); (iv) el aprendizaje de la solidaridad en la tolerancia, la disposición al diálogo y las tareas acordadas y compartidas, y, por último
(v) la proyección de todas estas condiciones al horizonte de los intereses comunes (la apertura del conocimiento a la vida social).
11. Entiendo estas exigencias en el sentido de lo que antes llamé la relevancia política de la educación, relevancia que debe sostenerse más allá de toda reducción de la educación a “servicio” y a “insumo”, y que es su significación como proceso de constitución de sujetos sociales habilitados para incidir en las decisiones que construyen el mundo que habitan; también en esta línea entiendo la gravitación de lo cultural y del conocimiento. A este propósito, permítanme evocar un ejemplo que para mí resultó especialmente revelador. Ustedes habrán visto ese documental de Michael Moore que lleva por título Bowling for Columbine. En la poderosa inmediatez de su discurso, hacia la mitad del film se produce una especie de punto de fuga, en la entrevista que Moore hace a Marilyn Manson. Para sorpresa del espectador, la estrella pop ofrece la caracterización más lúcida de la lógica del capitalismo en la tardía modernidad, en la potenciación recíproca de miedo y consumo. Mi frecuentación de la filosofía me hizo evocar una larga tradición de pensamiento crítico, rubricada por los nombres de Epicuro, Lucrecio, Spinoza, Nietzsche, por ejemplo. Para ellos, de un modo u otro, el miedo se acusaba como dato radical de la existencia; el conocimiento, en cambio, cobraba el significado de un afecto de emancipación (y digo afecto, para distinguirlo de un mero importe informativo). Es en ese cariz que quisiera pensar la educación y su relevancia política. (Y para nadie es un misterio que hoy, en Chile, la educación se ha convertido en factor de miedo y ansiedad, reforzando el componente de frustración que marca a nuestra sociedad como quizá a pocas otras.)
12. La cultura y la educación son acaso las formas fundamentales de que disponen los seres humanos para reconocer, encarar y vencer sus miedos. Una demanda básica que como ciudadanos debiéramos dirigir al Estado es que no entregue a ambas a la lógica del consumo, y asegure social y jurídicamente un acceso que, si ciertamente ha de ser regulado, debe resguardar a la vez su carácter universal.

1:34 PM  
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Para trabajo

NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR.
La LOCE nace con dos objetivos muy claros, por un lado garantizar que todos los alumnos, independientemente de las características particulares o de las condiciones de los grupos de pertenencia, reciban una cultura común y unos conocimientos acordes con la realidad que les rodea, por otro lado garantizar una educación adecuada con las características individuales de cada uno, atendiendo a la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones que caracteriza a toda población.
Para conseguir esto es necesaria una concepción abierta y flexible del currículum como plantea la LOCE, promoviendo una mayor descentralización en la toma de decisiones educativas que se traduce en los sucesivos niveles de concreción curricular y en la autonomía pedagógica de los Centros. La coherencia existente entre los niveles de concreción curricular garantizará una enseñanza comprensiva y abierta a la diversidad donde se redistribuyan las competencias y responsabilidades de la Administración Educativa, de los centros docentes y de los profesores en el establecimiento del currículum escolar. Este currículum podrá servir como un instrumento valioso de innovación educativa si el conjunto de profesores de un Centro lo percibe como un proyecto propio, un proyecto a construir en equipo, de forma colaborativa. Los Centros y los equipos educativos son los espacios de profesionalización docente, desde la experiencia educativa de estos es posible construir el Proyecto Curricular partiendo del análisis de las normas administrativas y de las reflexiones de los docentes sobre sus actuaciones en el aula con el objetivo de mejorar su teoría y práctica educativa.
En este compendio se explican cuáles son los pasos y las líneas metodológicas para concretar el currículum prescriptito del Diseño Curricular Base (D.C.B.) en los Proyectos Curriculares de Etapa y en las Programaciones de Aula, sus elementos y los criterios de evaluación.
La existencia del primer y tercer nivel de concreción no supone ninguna novedad, siempre han existido currículum oficiales (programas), a partir de los cuales los profesores han elaborado una programación para el grupo de alumnos que atiende. Lo que sí es novedoso, a partir de la entrada en vigor de la LOCE, es la elaboración, por parte de los equipos docentes, del Proyecto Curricular de Centro.
Para apreciar cómo se pasa del currículum establecido a su concreción en el proyecto curricular de etapa y a las programaciones, es necesario analizar cada nivel de concreción.
A.- PRIMER NIVEL: D.C.B.
Tiene carácter normativo, su elaboración es competencia de las Administraciones educativas y tiene como finalidad determinar las experiencias educativas que se han de garantizar a todos los alumnos de una determinada etapa, ciclo o nivel educativo sin distinción. En él se reflejan las intenciones educativas del Sistema así como los principios psicopedagógicos que lo fundamentan.
Sus principales características son:
a) Es un documento abierto y flexible ya que deja gran parte de las decisiones curriculares en manos de los profesores al incluir únicamente objetivos generales (en términos de capacidades), grandes bloques de contenidos y orientaciones sobre la metodología y la evaluación.
b) Es orientador ya que no se considera como un producto acabado sino que serán los profesores quienes se encarguen de concretarlo para la realidad educativa en que trabajan.
c) Es prescriptivo, está destinado no sólo a orientar a los profesores y centros sino también a prescribir determinados objetivos, contenidos o experiencias educativas que han de asegurarse a todos los alumnos en el transcurso de su escolaridad.
El D.C.B. está compuesto por los siguientes elementos:
a) Objetivos Generales de las diferentes etapas: Parvularia, Básica y Media. Estos objetivos se refieren a los cinco grandes grupos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas, de relación interpersonal y de actuación e inserción social.
b) Las áreas curriculares: dependiendo de la etapa, el sentido del área varía. En Educación Parvularia, las áreas se refieren a ámbitos de experiencia del niño de esas edades (Identidad y Autonomía Personal, Medio Físico y Social y Comunicación y Representación). En Educación Básica se hace más patente el aspecto disciplinar ya que se pretende no sólo que el alumno aumente su experiencia sino también que vaya introduciéndose en los ámbitos de conocimientos (Lenguaje, Matemáticas, Conocimiento del Medio, etc.). En muchas ocasiones, los contenidos partirán de un enfoque globalizado y/o interdisciplinario. En eso la mayor parte de las áreas corresponden a una única disciplina describiendo la estructura epistemológica, conceptual y metodológica de cada una de ellas.
c) Objetivos generales de áreas: son las capacidades que se pretenden alcancen los alumnos al finalizar la etapa respecto a cada una de las áreas.
d) Bloques de contenidos: son agrupaciones de contenidos a trabajar durante la etapa. No se trata de un temario cerrado sino que será el equipo de profesores y/o departamento didáctico quien decidirá como distribuirlos en los ciclos y niveles (distribución y secuenciación). Incluye propuestas de secuenciación por ciclos.
e) Orientaciones metodológicas: el D.C.B. también proporciona sugerencias respecto al cómo enseñar, decisiones respecto al papel que juegan los alumnos y profesores, utilización de espacios, medios y recursos, tipos de actividades y tareas, etc., más convenientes para cada etapa educativa.
f) Orientaciones para la evaluación: recoge sugerencias para emitir juicios contrastados que permitan comprender y tomar decisiones respecto al aprendizaje del alumno, respecto al proyecto de etapa o aula, etc.
B.- SEGUNDO NIVEL: PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO.
Es importante diferenciar entre Proyecto Educativo de Centro (P.E.C) y Proyecto Curricular de Centro. El primero define la identidad del Centro, es un instrumento para la planificación a medio plazo cuyo objetivo es dotar de coherencia y personalidad propia a los Centros, es más amplio e incluye, tanto el P.C.C. como las Finalidades Educativas y el Reglamento de Organización y Funcionamiento (R.O.F.). Su elaboración es coordinada por el Equipo Directivo y deben participar todos los sectores de la comunidad educativa de acuerdo con las directrices elaboradas por el Consejo Escolar y las propuestas realizadas por Claustro de profesores, Asociaciones de Padres y de Alumnos.
El P.C.C. constituye el instrumento pedagógico-didáctico que articula a medio y largo plazo el conjunto de actuaciones del equipo docente de un Centro educativo y tiene como finalidad alcanzar las capacidades previstas en los objetivos de cada una de las etapas, en coherencia con las Finalidades Educativas del mismo. Es un conjunto de decisiones articuladas que permitan concretar el D.C.B. en proyectos de intervención didáctica adecuadas a un contexto específico. Con su elaboración se pretende garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad.
Su diseño y elaboración es competencia de los equipos docentes siendo coordinados por el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica debiendo ser aprobado por el Claustro de Profesores.
El Proyecto Curricular de Centro debe incluir, de manera coordinada los proyectos curriculares de las distintas etapas educativas que se impartan en el mismo. Los Centros de Secundaria incluirán el Proyecto Curricular de la E.S.O., así como los de Bachillerato y de Formación Profesional específica si estas enseñanzas se impartieran en dichos Centros.
C.- TERCER NIVEL: PROGRAMACIONES CURRICULARES DE AULA.
Entendemos por programación curricular de aula el conjunto de estrategias y actividades de enseñanza-aprendizaje que cada profesor realiza con su grupo de alumnos. Estos aspectos han de ser recogidos en forma de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo y/o nivel educativo (se entiende por Unidad Didáctica una unidad de trabajo escolar relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo). Las programaciones deben estar de acuerdo con el D.C.B. y en consonancia con lo recogido en el Proyecto Curricular de Centro, para ello es necesario planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje a lo largo de cada ciclo y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluación correspondientes.
En Educación Secundaria podemos hablar de un paso previo: las programaciones didácticas que son elaboradas por los Departamentos de cada una de las áreas y etapas correspondiente siguiendo las directrices del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica. La actividad docente de cada profesor y sus programaciones de aula deben estar de acuerdo con las directrices marcadas por las programaciones didácticas de los Departamentos.
D.- CUARTO NIVEL. ADAPTACIONES CURRICULARES.
Cada vez más se considera las Adaptaciones Curriculares y, en general, a todas las medidas de atención a la diversidad, como el último nivel de concreción. La A.C. es la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a las posibilidades y necesidades de cada uno la propuesta de currículo abierto y flexible ofrece uno de los instrumentos más valiosos para responder a la diversidad. Desde este punto de vista, los niveles de concreción curricular son niveles de adaptación curricular. Se requiere del profesor la responsabilidad y la libertad de decisión acerca los cambios, adecuaciones, etc. que permitirán adecuar el currículum a las necesidades reales. Son los que mejor conocen a los alumnos quienes deben realizar las adecuaciones pertinentes en el ejercicio de su autonomía y contribuyendo así a su desarrollo profesional.

8:54 AM  
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Aproximación al concepto de Currículum Escolar


"No existe una definición del Cirrículum que perdurara para siempre (...)
Es insensato buscarla (...)
Cada definición sirve a los intereses de la persona o grupo que la propone y (...)
Es siempre apropiado hablar de cuáles serían las consecuencias
de adoptar una u otra definición".
- Jackson - (1992) -
El origen histórico del término currículum se sitúa a comienzos del siglo XVII en las universidades de Leiden y Glasgow, como consecuencia de los planteamientos que, en el ámbito político, social y religioso inculca el calvinismo, con relación a la ética de la eficacia y el rigor en las sociedades protestantes de la época.
El término currículum ha tenido dos acepciones fundamentales: curso de estudios y curso de vida. Durante bastante tiempo predominó la primera concepción; sin embargo, recientemente se han producido varios intentos de recuperar el segundo significado, es decir, como conjunto de experiencias vividas en el aula o fuera de ella, pero dentro de la institución escolar.
Dentro de los diversos autores, contamos con aportaciones de Connelly y Clandinin (1992: 393), quienes afirman que los profesores no transmiten en las aulas un currículum, sino que viven un currículum y construyen su curriculum, "como un curso de vida". En la misma línea, Pérez G.(1992: 29) define el curriculum como "el relato del conjunto de experiencias vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela de la escuela ... un proyecto educativo en construcción permanente".
El término currículum ha sido utilizado en las últimas décadas en la teoría educativa como marco conceptual para entender y determinar la educación y como ámbito y fenómeno de la realidad educativa. Ha dado lugar a planteamientos difusos y ambiguos. Como campo de estudio, es un concepto sesgado por diversas opciones ideológico-culturales y porque abarca un amplio campo de la realidad educativa, desde diferentes perspectivas.
Gimeno (1988), en su libro "El currículum: una reflexión sobre la práctica", realiza una ordenación de definiciones, señalando que el currículum puede analizarse desde cinco perspectivas diferentes:
• Desde la perspectiva de su funcionalidad social, enlace entre la sociedad y la escuela.
• Como proyecto o plan educativo, integrado por diferentes aspectos, experiencias y orientaciones.
• Como expresión formal y material de ese plan educativo que debe presentar bajo una estructura determinada sus contenidos y orientaciones.
• También hay quienes se refieren al currículum como campo práctico.
• Algunos se refieren a él como un tipo de actividad discursiva, académica e investigadora, sobre los temas propuestos.
Por otro lado, Casarini (1999, p. 18) identifica cuatro caminos distintos que las teorías curriculares pueden seguir:
El currículo:
• Como suma de exigencias académicas o estructura organizada de conocimiento
• Como base de experiencias de aprendizaje
• Como sistema tecnológico de producción
• Como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción: el puente entre la teoría y la práctica
Desde nuestra percepción, el currículum debe estudiarse más como campo que se nutre de las investigaciones con la necesidad de implementar un discurso muy práctico sobre la naturaleza de la educación, tal y como se lleva a cabo mediante el trabajo en los centros educativos; es un debate sobre cómo educar en la práctica. Con toda seguridad, se trata de una materia ante la que los profesores no pueden permanecer indiferentes.
Casarini (1999) afirma que el currciculum puede definirse desde "caminos de aprendizaje" hasta "el instrumento que transforma la enseñanza, guía al profesor y ofrece una retroalimentación y modificaciones al diseño original".
Al igual que los diversos autores mencionados anteriormente, existe en nuestro consenso un interés en lo real y un enfoque práctico de lo que al currículum acontece. Tenemos un gran interés en los que sucede en la escuela y en la práctica.
Seguidos de esta línea, proponemos como definición de currículum: Son todas las intenciones, objetivos que toman lugar en una escuela con la finalidad de alcanzar las metas de aprendizaje en el alumno que la misión de la institución busca. Por lo tanto, consideramos como parte del currículum:
• Intenciones Educativas
• Objetivos académicos
• Actividades de Aprendizaje
• Medios de Socialización
• Misión y Filosofía de la Institución
• Normas de Disciplina institucional
• Plan de Estudios
• Tira de Materias,
y todo aquello que acontece a los alumnos dentro de la misma institución y les es significativo en su aprendizaje.

3:54 PM  
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Para el autor del artículo, uno de los grandes retos de la reforma educativa para el profesorado es la conjugación de los conceptos diseño y desarrollo curricular. Mediante este proceso de intervención educativa con una dinámica de grupo por parte del profesorado, bien en vertical u horizontal en las currículas de los distintos niveles y etapas educativas, se conseguirá una mayor calidad de nuestra enseñanza (Título IV de la LOGSE), así como una consecución óptima y efectiva de las capacidades establecidas en los distintos decretos de enseñanza por parte de nuestros alumnos

Progresiva y plural adaptación del currículum al grupo-aula



Blas Campos Barrionuevo
Licenciado en Psicología y logopeda



Como establece César Coll (1986): "Debe definirse el diseño Curricular como el proyecto que contiene información sobre unas determinadas intenciones educativas y orientación sobre cómo llevar a la práctica dichas intenciones".
El diseño curricular constituye el estrato referencial –primer nivel de concreción curricular– para la posterior adaptación y adecuación del currículum. En esta línea exige un esfuerzo conjunto de reflexión a todo el profesorado para adaptarlo posteriormente a la realidad de los distintos centros educativos. Análogamente, las Administraciones educativas deben ser abiertas, flexibles y orientativas en la determinación de dichas intenciones a través de los distintos elementos del currículum (art. 4.1 de la LOGSE) para facilitar el proceso de adaptación curricular entendido en sentido global, por parte del profesorado, teniendo en cuenta que la elaboración de los diseños curriculares es competencia de las Administraciones educativas.
Genérica y conceptualmente, los centros educativos deben desarrollar los respectivos diseños curriculares para adaptarlos a sus características singulares, a través de los distintos niveles de concreción curricular. Así, la realidad sociopolítica de España, estructurada en Comunidades Autónomas con competencias plenas en materia educativa, hace que, a partir del diseño Curricular Prescriptivo, en el que se expresan los grandes puntos de referencia alcanzados entre las Administraciones educativas Autonómicas y la Administración educativa Central, se configuren propuestas educativas que permitan un acercamiento progresivo a la realidad educativa de los distintos centros.
Estas ideas iniciales de carácter teórico deben servirnos de línea-base, para realizar un análisis pedagógico del concepto "adaptación curricular" en el marco de los conceptos diseño y desarrollo curricular, aceptando la confluencia de estos últimos, así como el sentido de Proyecto para el primero y el de Realización para el segundo.
Suele ser habitual que el profesorado de los centros docentes, principalmente de Primaria y ESO, dé indicios de "agobio" ante la existencia de alumnos, que parecen ser susceptibles de adaptación curricular, dejando momentáneamente de lado la plural etiología de las mismas. Ante esta situación, en cierta manera inequívoca desde mi experiencia personal, es necesario descondicionar positivamente al profesorado en su fijación molecular al concepto de "adaptación curricular" haciéndole ver que la dimensión conceptual de este concepto es molar, constituyendo esta última, el primer punto de referencia y abordaje para un buen desarrollo del currículum, así como para evitar posibles realizaciones de adaptaciones curriculares de forma individual –visión molecular de dicho concepto–.
Por otra parte, hay que dinamizar el trabajo en equipo por parte del profesorado junto con los profesionales de 2ª especialización implicados (psicólogos, pedagogos, logopedas, etc.) en las programaciones de aula, fomentar la cualificación y formación del profesorado y potenciar la innovación e investigación educativa en aras de un mejor desarrollo de las posibles adaptaciones curriculares individuales que puedan derivarse de la práctica educativa, independientemente de su tipología, contribuyendo pedagógicamente a una mayor calidad de nuestra enseñanza (art. 55 de la LOGSE), así como a una mayor motivación e implicación práctica por parte del profesorado en esta andadura, aparentemente compleja y laboriosa. Resumiendo este último párrafo, vemos que la pretensión básica de este documento, es propiciar un acercamiento práctico al campo de la "adaptación y desarrollo curricular" molar y molecular, así como a la interdependencia mutua y continua entre ambas dimensiones.

Adaptación y desarrollo del currículum a nivel molar

El proceso de desarrollo y adaptación curricular a nivel global es una de las grandes novedades de la Reforma educativa para el profesorado, ya que sitúa al profesorado ante una nueva perspectiva en su ejercicio profesional. Hasta ahora, la Administración Educativa establecía unos programas que había que desarrollar dentro de unos determinados ciclos educativos dejando al profesorado la tarea de arbitrar las medidas necesarias para que el alumnado consiguiera dominar los niveles básicos propuestos en unos márgenes temporales prefijados. Por el contrario, la LOGSE con sus nuevos currículos define unas capacidades generales que deberán desarrollarse a lo largo de la etapa así como los contenidos fundamentales para conseguirlas, dejando al profesorado de los centros la posibilidad de determinar por el trabajo en equipo los puntos de referencia que determinarán el desarrollo del trabajo en cada uno de los ciclos que constituyen la etapa.
Esta nueva situación exige al profesorado una continua y permanente formación, que debe ser entendida como un derecho y un deber del mismo, para así poder asumir ese ejercicio de libertad de forma consciente y responsable. Al mismo tiempo debe contar con materiales curriculares que permitan obtener información sobre las distintas formas de concretar cualquiera de los elementos del currículum (art. 4.1 de la LOGSE).
Si definimos la "adaptación curricular" como un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currículo para dar respuestas educativas a todas las necesidades educativas de los alumnos mediante la realización de determinadas modificaciones en los elementos de acceso al currículo y/o en los mismos elementos que lo constituyen, debemos conjugar tres niveles de concreción o realización del currículo en su ámbito global para optimizar la práctica educativa y el aprendizaje de nuestros alumnos. Es ésta una labor de máximo esfuerzo para el profesorado ya que de la misma dependerá el no tener que derivar posiblemente hacia posibles adaptaciones de carácter individual.
Los niveles de concreción nos permitirán hacer explícito el currículo interviniendo de forma responsable y consciente. Dichos niveles de concreción – visión global – vienen determinados de la siguiente manera:
Nivel 1. Corresponde a lo que trivialmente se conoce como "Diseño Curricular Base" –legislación supletoria– con una organización abierta y flexible, ya que posteriormente será completado por otras instancias (comunidades autónomas, centro educativo, profesorado) en los sucesivos niveles de desarrollo curricular. La contribución de las diferentes CC.AA. con competencias plenas en materia educativa no proporciona una mayor especificación sino que completa el D.C.B. con la asunción de nuevos contenidos y objetivos y diferencias sustanciales o accidentales en el plano organizativo. Por tanto este primer nivel de concreción está constituido por el plan curricular del MEC (decretos de enseñanzas mínimas) y el plan curricular de las comunidades autónomas con competencias plenas en materia educativa (decretos de desarrollo curricular). Hay que resaltar que en el caso de aquellas CC.AA. que aún no hayan adquirido sus competencias plenas en educación, dispondrán de decretos de desarrollo curricular confeccionados por el MEC en las distintas etapas educativas. Es evidente que este primer nivel de concreción conjuga al unísono los conceptos de diseño y desarrollo curricular.
Nivel 2. Contribuye a la adaptación y desarrollo de las exigencias del primer nivel a las características y peculiaridades de los centros educativos. Permite a los centros educativos establecer una conjugación serial de los conceptos de diseño y desarrollo curricular, constituyendo la misma el momento en el que verdaderamente se empieza a hacer explícito el "currículo establecido" en los distintos D.C.B. de las distintas etapas educativas –nivel 1–. Este nivel exige a los centros la elaboración de cuatro documentos de planificación educativa de distinta funcionalidad temporal, estando todos ellos interrelacionados entre sí. El análisis de cada uno de estos documentos permitirá a los centros tomar conciencia de la verdadera importancia del proceso "contextualización de la práctica educativa", como una de las grandes novedades de la reforma educativa.
Los citados documentos de planificación educativa quedan determinados de la siguiente manera:

—Proyecto Educativo de Centro (PEC): Es un instrumento de planificación a medio/largo plazo, que expresa las intenciones educativas de toda la comunidad escolar. En él se define el tipo de educación que se quiere ofrecer al alumnado, formulando el concepto de educación que se pretende, sus principios y metas. En el PEC se establecen una serie de decisiones que permiten responder a las preguntas relativas a ¿quiénes somos?, ¿qué queremos? y ¿cómo nos organizamos?. Todas las decisiones que se adopten deberán ser concretadas posteriormente en los Proyectos Curriculares a través de las diversas etapas educativas implicadas. De esta manera el PEC se convierte en el primer "filtro" del proceso de adaptación y contextualización curricular. Su elaboración, aprobación y evaluación corresponde al órgano máximo de los centros educativos, el centro escolar.

—Proyecto Curricular (PC). Es un instrumento de planificación a medio/largo plazo que refleja un proceso de toma de decisiones por el cual un equipo docente establece, a partir del análisis contextual previo y para una determinada etapa educativa, una serie de acuerdos en relación con los diferentes componentes del currículo con el fin de definir las estrategias de intervención didáctica que se van a utilizar. Es obvio que los centros deberán generar diversos Proyectos Curriculares de acuerdo a las distintas etapas que impartan.
El PEC exige al profesorado de cada etapa educativa un nivel de implicación – coordinación adecuado, tanto en vertical como en horizontal, en las áreas correspondientes para así asegurar una mayor eficacia de la acción docente. Por otra parte constituye la concreción pedagógica del PEC, constituyendo un eslabón entre este último y el trabajo diario de las programaciones concretas de aula-grupo. El PC será elaborado por los distintos equipos de ciclo, área o departamento de la etapa educativa correspondiente, siendo coordinados por la Comisión de Coordinación Pedagógica (Director, Jefe de Estudios, Coordinadores de ciclo o departamento). Corresponde su aprobación al Claustro de Profesores, es informado por el Consejo Escolar, como parte integrante de la programación general del centro, y es supervisado por la Administración a través de la inspección.

—Programación General Anual (PGA). Es un documento de planificación a corto plazo que, elaborado en el marco del PEC, formula el conjunto de objetivos generales que se pretenden conseguir durante un curso escolar, contemplando las tareas y actividades a realizar, así como las personas de la comunidad educativa responsables de hacerlo, los recursos de que se dispondrán y el tiempo necesario para realizarlas, así como los mecanismos de seguimiento adecuados.
La Programación General Anual debe incluir los siguientes elementos: Actividades complementarias que el Centro vaya a realizar; Horario general del Centro;La memoria administrativa; y las modificaciones o nuevas decisiones que se considere oportuno introducir en el PEC y en el PC.
La PGA será elaborada por el equipo directivo del centro, teniendo en cuenta las deliberaciones y acuerdos del claustro y del Consejo Escolar, será informada por el claustro en el ámbito de su competencia y elevada, para su aprobación posterior, al Consejo Escolar, que respetará, en todo caso, los aspectos docentes que competen al claustro.

3:22 PM  
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ASIGNATURA MODELOS CURRICULARES
ENFOQUES CURRICULARES

EL ENFOQUE TÉCNICO

El modelo técnico está orientado al producto, sobre la base de intenciones bien determinadas y previamente establecidas, es decir, está preocupado por los resultados de aprendizaje deseados en los estudiantes.

En este tipo de diseño, el currículum es entendido como un plan de instrucción en el que se explicitan los objetivos de aprendizaje y las estrategias de acción que debe seguir el profesor para conseguir los resultados esperados, para que el alumno desarrolle su inteligencia. El profesor es considerado un ingeniero, un técnico que pone en marcha el currículum para conseguir los objetivos fijados socialmente, por lo que su papel es esencialmente reproductivo.

Esto significa históricamente concebir el currículum como conocimiento por trasmitir, por enseñar; por lo que frecuentemente se tiende a confundir currículum con asignaturas. A partir de esta posición puede concebirse el currículum como una propuesta organizada de intenciones que debe enseñarse en las escuelas.

Podemos considerar dos momentos muy significativos en el diseño y desarrollo del currículum, ya que es un proceso pensado por especialistas en la materia y puesto en práctica por los profesores, existiendo un hiato entre los mismos, que desencadena una gran responsabilidad en los docentes en la puesta en práctica de ese producto diseñado.

El desarrollo curricular se convierte en un mero proceso de aplicación o puesta en práctica, quedando la toma de decisiones curriculares en manos de los diseñadores o expertos de la educación. Este modelo de desarrollo curricular asume una relación jerárquica entre teoría y práctica. La teoría determina cómo actuar a través de prescripciones prácticas.

Cuando el currículum se concibe como un plan para el aprendizaje, previamente diseñado, que los docentes deben llevar a vía de hecho para hacerlo funcionar, estamos ante una concepción técnica, cuando la educación se concibe como orientada a productos y los docentes son concebidos como artesanos donde reproducen planes pensados y elaborados por otros.

El contenido curricular es considerado desde esta perspectiva un mero instrumento para conseguir un fin. Hay que recordar que el interés técnico constituye, ante todo, un interés por el control. No sólo hay que controlar el desarrollo del currículum, sino que también se debe "controlar" a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta donde los diseñadores del currículum han planeado. El principio que subyace al proceso de evaluación en un currículum informado por un punto de vista técnico consiste en la necesidad de efectuar una valoración de la medida en que el producto se ajusta al plan que guía su preparación. Se valora el producto, y la evaluación, para que goce de autoridad y legitimidad, ha de adoptar la forma de medida.


EL ENFOQUE PRÁCTICO

La racionalidad en la que se pueden situar los enfoques prácticos resulta más confusa a nuestro juicio que la expuesta para los enfoques técnicos, los cuales se encuadran en la racionalidad positivista tanto en su vertiente epistemológica como sociológica. Sin embargo, la forma general de pensamiento dentro de la que pudiéramos situar a los enfoques prácticos suele definir sus prácticas y concepciones por contraposición a los enfoques técnicos. Este enfoque a diferencia del técnico, considera el desarrollo del currículum sobre una base cualitativa, donde la explicación y el diálogo emergen de cada actividad de aprendizaje.

En el diseño curricular práctico, a diferencia del técnico, su interés está centrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no en el producto, aprendizaje basado en una interacción adecuada entre sus participantes, donde la práctica condiciona procesos reflexivos de interpretación de los participantes desde una perspectiva ética, dinámica, deliberativa y dialógica, donde las acciones educativas constituyen espacios de comunicación en los que las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactúan dialécticamente y conforman un proceso continuo de toma de decisiones.

Decir que el currículum pertenece al ámbito de lo práctico es, en un nivel, afirmar que pertenece al campo de la interacción humana y que está relacionado con la interacción entre profesor y alumno, es decir la interacción entre sus participantes activos. Cuando en el marco del desarrollo curricular aceptamos que éste es un asunto práctico, todos los participantes en el desarrollo curricular habrán de ser considerados sujetos y no objetos, donde el currículum está comprometido con la construcción de significados compartidos en el aula, donde las experiencias de aprendizaje del alumno constituyen el núcleo de la planeación curricular desde una comprensión profunda de lo que realmente ocurre en las aulas.

Esto, a su vez, suscita ciertos problemas de relación con los derechos y las categorías de los participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene incidencia en la toma de decisiones respecto a los objetivos, los contenidos y la dirección del currículum. En esta posición se hace visible la preocupación por los procesos psicológicos de los alumnos en el marco de la motivación individual desde los primeros años de escolaridad formal, donde los espacios sociales de conversación y diálogo nos rebelan la riqueza de la práctica pedagógica y la imposibilidad de predecir paso a paso los acontecimientos del proceso docente, por lo que se invalida la eficacia lógica de una intencionalidad inicial.

Si los prácticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretación de los enfoques curriculares como acción práctica, o sea, como acción que compromete su propio juicio, también tomarán en serio la categoría de los estudiantes como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acontecimiento curricular. Esto precisa que en este contexto la preocupación fundamental del profesor está centrada en el aprendizaje teniendo como núcleo principal la construcción del significado del alumno como sujeto activo de dicho proceso, donde las relaciones profesor-alumno emerjan en un clima de igualdad y comprensión afectiva en la búsqueda del valor educativo de lo enseñado.

El razonamiento práctico no puede ser instrumental y no puede guiarse por la lógica medios-fines, pues los fines son conflictivos cuando no se analizan adecuadamente y requieren de un proceso de toma de decisiones que no pueden resolverse aplicando regla alguna sino optando entre valores en competencia. Los fines no adquieren materialidad sino en la medida en que se seleccionan los medios para llevarlos a la práctica, lo que hace que los medios no puedan considerarse como recursos para alcanzar unos fines sino que constituyen la forma en que éstos se ponen en práctica, las decisiones entre fines y medios contextuales no pueden tomarse sin considerar en qué situaciones concretas toman cuerpo. El compromiso y el carácter moral, por tanto, no se restringe a los fines sino que abarca por completo también a los medios. El valor de las actividades humanas se encuentra en sus cualidades intrínsecas y son ellas las que justifican las acciones, las cuales no se refieren a efectos observables, sino que han de inferirse o derivarse de la forma en que las actividades se realizan y los fines intrínsecos se manifiestan en la práctica.

Todo lo anterior no nos quiere decir que las acciones no están orientadas por un objetivo pero su determinación es contextual, depende de las situaciones específicas y concretas en las que se piense y se desarrolle dicha práctica, es precisamente en ella y a través de ella donde las intenciones iniciales son reestructuradas conforme al desarrollo de los acontecimientos.

Diseñar no es más que un proceso por el que se adjudican funciones a cada uno de los cuatro elementos integrantes del proceso de desarrollo curricular desde una posición de valor, cuyo sentido se va matizando en la práctica por procesos de ajuste mutuo, es el resultado de la intención ensayada en la acción, a partir de la cual se reestructura reflexivamente el marco inicial de comprensión. Es un proceso de deliberación en el que las decisiones se toman sobre la base del consenso. La deliberación trata los medios y los fines del currículum como partes inseparables, y se clarifican en la discusión ya que no hay una solución correcta sino que la cuestión es encontrar el mejor tipo de solución a una situación.

El enfoque práctico concibe el currículum como un ámbito de la interacción humana y ética de la racionalidad en los procesos que se viven en las aulas, que permitan y promuevan una discusión razonada y una reflexión analítica de los participantes. Como consecuencia, todos los participantes en el proceso han de ser considerados como sujetos y el currículum está comprometido con la construcción de significados compartidos en el aula y fuera de ella, como única manera que compromete a todos por igual.

El diseño y desarrollo del currículum no se pueden disociar ni conceptualmente, ni en el tiempo, ni en cuanto a los agentes encargados de los mismos. La evaluación curricular es fundamentalmente cualitativa. El currículum ha de ser constantemente evaluado, investigado, permitiendo que el profesor aprenda y mejore su práctica a través de la reflexión sobre la misma, por lo que la formación del profesorado estará interesada en desarrollar la capacidad de reflexión docente en situaciones difíciles, a la luz de los valores e ideales educativos que la inspiran. La práctica educativa es fuente de conocimiento y el único investigador válido en este campo es el propio docente
Sobre la base de estos antecedentes la investigación educativa sólo tiene sentido en la propia práctica, por lo que surge la investigación-acción como alternativa para resolver los problemas concretos de la práctica educativa.
De esta forma la escuela, como institución social más importante dentro de la comunidad, es concebida como un colectivo de sujetos que construyen de forma colectiva su propio aprendizaje mediante la deliberación o el discurso práctico, la comprensión de sus tareas y estrategias profesionales para cumplirlas de modo más conveniente para todos, donde en lugar de utilizar la teoría como fuente de prescripciones para la acción, se utiliza como guía para la acción, al mismo tiempo que, mediante la reflexión, se estimula la autoconciencia respecto a las teorías implícitas que dan sentido a las acciones.

Los problemas educativos y curriculares son prácticos y por tanto no pueden ser tratados de la misma manera que si fueran teóricos.. Por tanto es importante valorar un posible desajuste entre las prácticas educativas y las teorías que las orientan, sin subestimar la variabilidad e idiosincrasia de cada situación educativa.

Desde esta perspectiva la práctica está implícita en el concepto de currículum; está no gesta como la mera aplicación de un deber ser establecido, sino por el contrario como un factor de peso a la hora de analizar y evaluar los logros reales, donde los fines no son percibidos como aprendizaje, sino como guías para la acción. De ahí se deriva la implicación directa de los maestros como planeadores, ejecutores y evaluadores de una propuesta educativa, de modo que la combinación reflexión y práctica los transforme en investigadores en la acción tanto de su actuación curricular como de sus propios procesos de enseñanza, por lo que la práctica se transforma en la fuente generadora de mejoras en el contexto curricular.


EL ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO

El diseño curricular crítico tiene muchos puntos de contacto con el práctico al considerar al docente como el único investigador válido de su propia práctica, surgiendo la investigación-acción como planteamiento alternativo en la mejora del proceso educativo.
Se ha venido defendiendo la existencia de un enfoque sobre el currículum y la educación que va más allá de lo que permite el enfoque práctico: se trata de la perspectiva crítica .
Desde la concepción curricular crítica los postulados que se defienden son incompatibles con el interés técnico, pero compatibles con el práctico, ya que en cierta medida es un desarrollo de éste, donde los profesores y alumnos aprenden de su propia práctica.

El currículum está dirigido a la construcción conjunta del conocimiento entre los participantes activos del mismo a través de la praxis, con una explícita orientación a la transformación, en la que la acción y la reflexión, la teoría y la práctica, se unifican en un proceso dialéctico. La pedagogía crítica busca enfrentar a estudiantes y docentes a los problemas de la realidad objetiva en la que viven y se desarrollan; por lo que la fuente fundamental para la selección de los contenidos es la propia realidad social en estrecho vínculo con la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela.
La pedagogía emancipadora, por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseñanza-aprendizaje como núcleo central (ya que dentro de este contexto no tiene sentido hablar de la enseñanza sin hacerlo a la vez del aprendizaje), significado que no está basado en los resultados, sino cuando los alumnos sean participantes activos en la construcción de su aprendizaje sobre la base de una adecuada interacción profesor-alumno, alumno-alumno y alumno-materia de enseñanza.


Para nosotros las acciones educativas se realizan como procesos de comunicación en lo que las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactúan, por lo que desde esta perspectiva, la escuela, las aulas y el mismo currículum, son ámbitos dinámicos constituidos y construidos sobre la base del intercambio de los participantes, vista la enseñanza como un proceso continuo de toma de decisiones.

En un proceso de deliberación de la educación, el significado es cuestión de la relación dialéctica (relación de diálogo, interacción) que se establece entre profesor-alumno desde el principio de la experiencia, dejando de ser ésta una relación de autoridad.
Todo lo anterior nos hace reflexionar y precisar que el contenido del currículum extrae su significación no de sus fines, sino de sus comienzos, de su desarrollo. El currículum dentro de este contexto surge sobre la base de reflexiones conjuntas y sistemáticas de quienes están comprometidos en el acto pedagógico, por lo que no significa que el profesor no tenga responsabilidad en la selección de los contenidos Sobre esta base podemos plantear que el interés técnico surge de la inclinación y o de la razón y el práctico, considera el universo como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que le confiere importancia al significado y la comprensión consensuada, por lo que esta postura no asegura que se facilite el interés emancipador, (interés por liberar a las personas de la restricción ejercida por lo técnico y del posible fraude de la práctica) como un principio evolutivo implícito en el habla y la comprensión, siendo éstas las que separan al hombre de otras formas de vida y de sus antepasados evolutivos.

Sin duda esta concepción curricular implica la colaboración de docentes, padres, estudiantes e investigadores en el proceso de reflexión y transformación colectiva donde las relaciones jerárquicas se diluyan en favor de la cooperación y la transformación de las condiciones que limitan o restringen la autonomía individual o colectiva de pensamiento y acción.


LA PRÁCTICA Y PROBLEMAS DEL ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO

La mayor parte del trabajo de la teoría crítica del currículum está centrado en un análisis de la escolarización en interacción con la sociedad, así como en las relaciones características de la vida social en un momento histórico concreto. El desarrollo del mismo, informado por un interés emancipador, es problemático y requiere reflexión y acciones arriesgadas de los participantes, analizando si las prácticas educativas están centradas en una perspectiva diferente de razonamiento, basada en la relación teoría-práctica cualitativamente superior

Durante el desarrollo del currículum la praxis constituye uno de los problemas fundamentales, la cual está dirigida hacía un interés emancipador, (centrado en el diseño y desarrollo del currículum) donde la cuestión fundamental radica en si los profesores se plantean sus prácticas curriculares a favor de la emancipación de los alumnos a través de la participación de éstos en los procesos de aprendizaje.


En este sentido el profesor debe aplicar su maestría pedagógica en función del establecimiento de determinadas estrategias que caractericen sus prácticas sobre la base de una comunicación asertiva entre profesor-alumno, alumno-profesor, dejando de ocupar un papel autoritario en el proceso de enseñanza y provocando la acción de hablar de una forma equitativa entre todos los participantes.

Esto no significa que el profesor haya perdido su papel de enseñar, al contrario el proceso de enseñanza-aprendizaje ocupa un lugar cualitativamente superior basado en la colaboración profesor-alumno en la praxis curricular, pudiendo ocurrir en un momento concreto que sean los propios alumnos los que decidan sobre la forma y el contenido del currículum, estando éstos en mejor posición para controlar la construcción de su aprendizaje, con vistas a lograr paulatinamente el desarrollo de un aprendizaje autónomo.
Debemos señalar que no siempre los esfuerzos para desarrollar de este modo los procesos de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo de éstos, ya que históricamente la enseñanza tradicional ha dejado marcada la relación profesor-alumno durante el mismo y cualquier otra forma de enfocarlo, siempre al inicio, puede provocar resistencia.

4:17 PM  
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IMPORTANTE

ALGUNOS DESAFIOS IMPORTANTES DE LA GLOBALIZACIÓN.

B.1. Desafio político

Globalización y la crisis del sistema democrático. Reinventar y democratizar la democracia contemporanea. Gobernanza mundial

B.2. Desafio económico

- El mercado global exige un marco de ordenación global. Algunas concreciones

- Institucionalización internacional de la justicia

B.3. Desafio social

- Una ciudadanía renovada

- Convergencia de los movimientos sociales en la diversidad

- Internacionalización de los movimientos por la justicia social

B.4. Desafio ético

- El marco de ordenación global exige una ética mundial y una sociedad civil integra

- El 11 de Septiembre, un oportunidad perdida de eticizar la globalización.



B.5. Desafio cultural

- La diversidad en la igualdad - Importancia de lo prepolítico

B.6. Desafío espiritual

- Construcción de la nueva ecología del espíritu: la construcción integral del sujeto liberado en un mundo globalizado:

a) raíces sociales de la felicidad personal

b) raíces personales de la felicidad colectiva

c) la necesidad de la simultaneidad de los talantes místicos y proféticos laicos.

- Exorcizar los “demonios” de la economía que andan sueltos. Especial referencia al “demonio” de la competencia individualista

B.7 Desafio a las religiones

- El necesario concurso de las religiones en la construcción de la paz y la Justicia internacional

- Necesidad de la creación de un frente interreligioso mundial por la justicia o la globalización solidaria





Frente a los desafíos culturales de la globalización

El problema de la globalización al aplicarse al área cultural se transforma cada vez más en un tema de particular interés por las múltiples repercusiones que conlleva. Ello se debe a que este proceso afecta la cultura política y económica del continente; ya que cuando se modifican los instrumentos, valores y prácticas que constituyen la cultura política de la sociedad, ello requiere de profundas transformaciones de la base y la superestructura.
Ante esta situación se abren una serie de interrogantes que incluyen variadas preocupaciones: ¿Hasta que punto la introducción de los elementos de la revolución científica técnica pueden constituir un arma de doble filo para el tercer Mundo?. ¿Cuáles son las bondades y cuáles los peligros que representa plegarse incondicionalmente al uso de los avanzados sistemas de información?. ¿La adaptación a esos cambios como solución informativa y soporte educacional supondrá el sometimiento a los centros de poder transnacional?. ¿Cambiará nuestras costumbres y cultura?. ¿Hasta que punto la pretendida "aldea global" que se oferta por el imperio no vendrá a ser una amenaza contra las identidades nacionales, la diversidad cultural y la integración cultural latinoamericana y caribeña?.
¿Asumir las nuevas tecnologías?
Esta realidad amerita un profundo ejercicio de reflexión crítica, que observe que la implantación de nuevas tecnologías ligadas a la globalización constituye un fenómeno cultural, en lo que hay que pensar también que la globalización misma ofrece opciones de falsa universalidad, por lo que debe concebirse de donde provienen esos adelantos, como poderlos utilizar en función de las mejoras y el progreso social, sin que su uso acentúe la relación de dependencia y sumisión que ha caracterizado al mundo subdesarrollado.
Al igual que todos los fenómenos sociales, este proceso debe ser analizado de forma histórico concreta, si bien no es posible, ni deseable, escapar de los avances científicos y tecnológicos, es importante, para poder participar, identificar las condiciones de esa participación, que haya equidad en el acceso a la información y en la producción de materiales, que no desvirtúen la función que compete a los formadores de los educandos.
Resulta evidente que en aquellos países donde no se ha logrado un desarrollo tecnológico e industrial propio la transferencia de tecnología puede resultar fuente de contradicciones sociales tales como: divorcio entre las necesidades reales y las tecnologías importadas; creación de tecnologías contrarias o en todo caso sin una relación raigal con el contexto social en que se promueve. Es por ello indispensable tener en cuenta que las transformaciones se adapten a las necesidades y condiciones específicas de cada sociedad, en proporción a su desarrollo social y promoviendo soluciones originales y autóctonas. En esta tarea es fundamental la formación de una intelectualidad científico-técnica capaz de lograr la conjugación orgánica entre un alto nivel científico técnico y la realidad social en que tiene que desplegar su actividad. Por lo que, siempre y cuando no se afecte la identidad cultural y ello favorezca la cooperación internacional y el logro de la integración cultural del mundo subdesarrollado, bienvenido sea el desarrollo tecnológico.
Buscar sostenibilidad
Este conjunto de transformaciones debe enfrentar el cambio de los valores relativos a lo público y lo privado; la estabilidad de las instituciones; la participación de ramas que tradicionalmente fueron líderes en el proceso de crecimiento económico y que son reemplazadas por nuevos sectores; el reemplazo de un paradigma tecnológico por otro; de la modificación de las preferencias sociales en la forma de organización colectiva o de la legitimidad y el peso asignado al Estado frente a las diversas organizaciones que integran la sociedad civil. Sin embargo, el problema no está en las transformaciones que se operan, sino en sus direcciones y en sus resultados sociales. La sostenibilidad del desarrollo, no sólo se garantiza por medio de la preservación y/o formación de las condiciones del medio ambiente; el bienestar de las presentes y futuras generaciones sólo se podrá lograr y sostener si tomamos en consideración los siguientes elementos:
Una cultura que se despliegue sin violentar la naturaleza, promover un crecimiento sin violentar el costo de la vida, sin desmejorar las condiciones de vida de las personas, es no enriquecer a un grupo y empobrecer a otros; es pensar en políticas gubernamentales que no afecten o atenten contra la naturaleza, es no vender la soberanía nacional en aras del turismo; es proponer proyectos que logren la igualdad de géneros y la educación ambiental; es contribuir a erradicar la pobreza y la violencia en todo los ámbitos, es pensar que las políticas económicas no estén desfasadas de lo social; es en síntesis el respeto a la conservación de los valores, costumbres y modo de vida autónomos de los pueblos.
El cumplimiento de este complejo sistema de intervinculaciones del desarrollo sostenible requiere de: Un sistema político y cultural que asegure una participación efectiva en el proceso de adopción de decisiones; un sistema económico capaz de generar excedentes y conocimientos técnicos sobre una base autónoma sostenida; un sistema social que facilite soluciones para las tensiones resultantes de la falta de armonía en el desarrollo; un sistema de producción que respetase la obligación de preservar la base ecológica del desarrollo; un sistema tecnológico que pueda buscar continuamente nuevas soluciones; un sistema internacional que promoviese estructuras sustentables del comercio y las finanzas; un sistema administrativo flexible con capacidad de autocorrección.
En las circunstancias explicadas es conveniente tomar en consideración los aspectos de la globalización cultural en el diseño de políticas de desarrollo sostenible. El desarrollo de la cultura se manifiesta cuando el hombre por un lado crea un mundo variado, crea las bases materiales y espirituales de su existencia. Ello en primer lugar requiere de promover variaciones en el contenido y enfoque de las políticas culturales, lo que no debe significar la mera adopción directa del mundo de los conocimientos, modos de vida o experiencia de una región; es necesario tomar en cuenta que el desarrollo local, nacional y regional este en relación con sus valores y con su cultura propia.

Preservar lo nacional
Mantener y crear una verdadera diversidad, asignando un lugar a la racionalidad nacional, garantizándole un poder de iniciativa equivalente por lo menos al poder de integración del sistema mundial, debido a que el espacio nacional, es el lugar de transformación de los impulsos externos con arreglo a procedimientos específicos, y está ligado en gran medida al exterior y por ende al sistema mundial. Los cambios en la cultura política de la sociedad requieren transformaciones en el papel del Estado, por lo que según las particularidades de la gran mayoría de los países subdesarrollados, de lo que requiere este proceso es de un fortalecimiento del liderazgo del Estado en la gestión del mercado, incluyendo los elementos del sector público y privado. Ello supone colocar barreras a la hegemonía del capital, de manera que este responda a los intereses del pueblo, evitando el carácter injerencista del capital.
Política del Estado activa
La política exterior del Estado debe ser dinámica frente a las corrientes homogeneizadoras externas en los distintos planos del desarrollo social, construyendo prácticas viables y legitimas de conducción del proceso, que se sustenten en el respeto de la unidad y la diversidad de situaciones nacionales para emprender con éxito las transformaciones económicas, políticas, y culturales. Es de particular importancia la preservación de la identidad cultural y los valores nacionales en lo que deviene la estrategia martiana de que "el único modo de ser libres es ser cultos". Esto indica la necesidad de crear programas educativos, ya que no es posible enfrentar los retos culturales de la globalización con la gran suma de analfabetos y subescolarizados que tiene el mundo subdesarrollado.
Rol de la educación
Es importante destacar que la educación no debe ser vista solo como un elemento transmisor de conocimientos, sino también de tradiciones culturales, esta representa también una vía para el cultivo de tradiciones que contribuyan al desarrollo de raíces sociales con las que se identifica cada proyecto, cada sociedad. Estos atributos son importantes en la determinación de la concepción del mundo de los individuos de la sociedad de que se trate, quienes imprimirán una manera específica al despliegue polifuncional de la cultura en cada ingrediente de las fuerzas productivas, las relaciones sociales de producción y la superestructura que la representa.
Rescatar la historia
La concepción planteada supone rescatar y desarrollar los elementos de la historia local, regional y nacional poniéndose en función del proceso de creación de valores; supone la interpretación dialéctica del mundo de manera que se asuman los aspectos inéditos de la cultura universal y su incorporación a lo que identifica la realidad nacional de cada país. En la medida en que las poblaciones estén dotadas de mayores grados de conocimientos de sus raíces, así crecerá el desarrollo autóctono y formativo cultural, el resultado podría ser, una paulatina disminución de la capacidad de manipulación de los "grandes centros culturales" del mundo desarrollado sobre las culturas del Tercer Mundo.
Las experiencias empíricas muestran que mientras la capacidad del Estado para intervenir por la vía de políticas culturales disminuye, la identidad de las nuevas generaciones se construyen más por la lógica del mercado que por los símbolos patrios de naturaleza histórica y regional. Si un país quiere circular por las sendas del desarrollo sostenible debe crear su ventaja comparativa en términos de capacidades científicas y culturales. Debe dar prioridad a la historia nacional, a la ciencia, la tecnología, y a su cultura, desarrollando estrategias vinculadas a los nuevos escenarios de información y comunicación para construir un sitio a sus relaciones externas y conectarse así con el mercado mundial. Los recursos humanos, la educación y la formación son básicas en este vínculo.
Acercarse al mundo
Resulta además, conveniente poner en práctica, políticas de acercamiento y colaboración con otros contextos culturales, lo cual en la estrategia de desarrollo que aborda Martí para América Latina se conoce bajo el legado de "Injértese en nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas". Esto tiene su base en el argumento de que "la cultura del desarrollo parte del desarrollo de la cultura y para que perdure el modelo de desarrollo tiene que afirmarse en la identidad y en los valores autóctonos". Cuando se plantean nuevas formas de organización, la cultura se dibuja como mapa para orientar la tarea de reconstruir los acontecimientos del mundo, lo que indica ir hacia los significados que guían la acción racional que coloca como centro al hombre.
Participación democrática
Un proyecto alternativo a los problemas que confronta el mundo de hoy no puede ser viable si no se apoya en nuevas maneras de hacer política cultural. Para construir una nueva sociedad es necesario sustentarlas en nuevas formas de participación democrática, donde el trabajo comunitario debe ocupar un lugar privilegiado, creando los mecanismos que puedan hacer reales y efectivos los derechos individuales y sociales. Esto exige crear una integración social que comienza por la organización social de los consumidores de los habitantes de una región, donde el hombre y sus organizaciones se transformen en protagonistas; asegurando la existencia y reproducción de una diversidad de circuitos culturales con sus variadas formas de operación es decir, con participación de diversos agentes sociales organizados según sus instancias institucionales.
Acotaciones finales
El mensaje conclusivo podría ser, que en la medida en que se diseñen políticas culturales que contribuyan al desarrollo cultural, teniendo en cuenta lo universal de los procesos, así se podrán enfrentar los efectos nocivos del proceso de globalización en lo económico, político, ecológico y cultural. Para ello globalización cultural y desarrollo sostenible deberán convertirse en la práctica real en una unidad dialéctica, teniendo como centro al hombre y su entorno. La relación entre la globalización cultural y el desarrollo sostenible debe convertirse en un elemento estratégico. A través de ella, se pueden abordar respuestas a importantes problemas sobre las presentes y futuras generaciones al tomar en consideración a la cultura como el barómetro de la calidad del desarrollo.
Esta unidad dialéctica requiere de acciones constantes, proceder afirmativamente en los programas que se propongan, dándoles el contenido y los recursos necesarios para que se ejecuten eficientemente; en ello reside el carácter sostenido del desarrollo. Sin embargo, este será sustentable cuando se logra consolidar desde la perspectiva temporal y espacial.
Pero más que nada será sustentable cuando confiemos en él. Cuando exista una conciencia clara del horizonte en el pasado, presente y futuro, en los marcos de una racionalidad que perdure política, económica, ecológica, cultural y socialmente. Hay que partir de un factor decisivo, y es que en última instancia lo determinante es el factor económico, sin el cual, no se puede sustentar ningún proyecto social. No se debe ignorar que sin "economía sólida todas las aspiraciones políticas y sociales se convierten en un sueño utópico".
El desarrollo sostenible requiere de tecnología y creatividad humana de manera que se globalice una nueva ética que involucre la justicia social y enaltezca la vida en todos sus ordenes en lo que se debería tener en cuenta lo siguiente: "El poder no reside únicamente en el saber técnico, sino en la apropiación de la capacidad social y técnica reunidas, en la acumulación de recursos culturales para usar esta apropiación y en la formación de vínculos entre lo local y lo mundial. Se ha logrado pasar con éxito del sistema "global" al "local" cuando los factores culturales han sido tenidos en cuenta explícita y cuidadosamente. Esas transferencias requieren innovación técnica, económica y social conforme los pueblos recuperan la iniciativa. Por lo tanto, hay que prestar especial atención al saber que cada cultura ha aportado al patrimonio intelectual del mundo".
Lo anterior sugiere que la defensa de la identidad nacional no es la incomunicación, sino una mayor y auténtica apertura hacia lo universal. Sólo se puede preservar lo nacional si esta se abre a todo lo legítimamente culto que no es nuestro. Esto supone un proceso de autocreación incompatible con las formas culturales importadas, donde los valores culturales deben ser interpretados y actualizados por los grupos que participan en ellos. En tal sentido, la formulación de políticas culturales, no debe ser exclusiva de los Estados o de la iniciativa privada, sino que debe incluir a educadores, profesionales, trabajadores de la cultura, asociaciones; capaces de generar ideas, alternativas, proyectos socioculturales, que conduzcan al fortalecimiento de la identidad y al enriquecimiento de la pluralidad de nuestros pueblos.
En conclusión, para los países de América Latina y el Caribe en realidad no se trata de elegir entre la autarquía y la apertura. De lo que se trata, es de elegir entre el sendero hasta ahora seguido, de aceptación pasiva y sin reservas de todo aquello implicado en la globalización, o un sendero diferente, que implique el despliegue de capacidades en distintos niveles -(comunitario, territorial, regional, nacional, continental, en lo económico, político, ecológico, cultural, es decir social etc.)- para asumir o rechazar las tendencias globales y colocarlas en función de un desarrollo multidimensional.
Asumir las reglas del debate en cuanto al proceso de globalización cultural implica el reconocimiento objetivo del fenómeno. Este proceso involucra la creación de una "sociedad global" que no representa meramente la suma de Estados nacionales. La globalización es una poderosa realidad creada por la división internacional del trabajo, y la cultura de una economía de mercado, la misma en el presente predomina por encima de las sociedades nacionales. Por lo tanto no puede ser ignorada, de lo que se deriva entonces interiorizar e identificar cuales son las oportunidades que ofrece este proceso para el desarrollo; el problema consiste en la visión que pudiera tenerse del mismo.
Es fundamental destacar que la globalización como proceso constituye una reestructuración, que tiene su contenido más profundo en la evolución del conocimiento científico. Este razonamiento expresa una realidad operativa y esta consiste en esencia en un amplio, complejo y dinámico proceso de modificaciones, que afecta a todos los componentes de la sociedad global contemporánea y cuyos factores determinantes son tanto económicos, tecnológicos, ecológicos, culturales, como políticos y en su más amplia dimensión social. Identificada como reestructuración que comprende las fuerzas productivas y las relaciones de producción y la superestructura que la representa dinamizando estos nexos, la globalización no debe ser ignorada ni evitada. Hace ya algún tiempo que fue superada la época en que los países podían tratar de desarrollarse con relativa independencia de lo que sucediera en el resto del mundo.
Debe quedar claro que lo que ha estado transformándose de manera vertiginosa en los últimos años, no es solamente el país, sino la sociedad mundial en su conjunto, y que en este entorno, los parámetros de inserción en la cultura mundial globalizada son volubles y están sujetos a certidumbre e incertidumbres debido al carácter dominante de las leyes del capital, y este se extiende y modifica con particular celeridad y en trayectorias incalculables.
Esta fluctuación consustancial a la globalización dictada por la ley del valor, debe ser tenida muy en cuenta por las alternativas de desarrollo, prestando especial atención al establecimiento de dispositivos para reducir los dilemas culturales de los procesos que la acompañan, y de hecho, para tratar de sacar ventajas de los desafíos que se generan, tanto de las certidumbres como de las incertidumbres ocasionadas por las transformaciones que ocurren en la economía mundial contemporánea.
La relación que hay entre globalización, cultura y desarrollo es mucho más dinámica, también podría admitir la existencia de oportunidades para el desarrollo cultural. El reto para los países subdesarrollados en el contexto de la globalización, no es que las oportunidades de desarrollo no estén presentes, el dilema está en lograr aprovechar las oportunidades existentes, las cuales exigen determinados requerimientos que muy pocos países subdesarrollados pueden o han sido "capaces de alcanzar".
Esta última meditación conduce a la idea, de que la globalización pudiera ser inevitable en tanto se considere como un proceso de reestructuración económica y cultural global resultado de la evolución del conocimiento científico. Esto no implica que no se reconozcan sus efectos dañinos, los cuales en cuanto a posibilidades de desarrollo los mismos si deben ser evitados. Una visión de ese tipo se podría apoyar en hechos reales y en tendencias evidentes del proceso, fundadas en las consecuencias negativas que ha tenido para los países subdesarrollados y también para vastos sectores sociales en las propias naciones más industrializadas.
El carácter contradictorio y heterogéneo de la reestructuración de la economía y la cultura mundial se expresa, de diversas maneras, entre ellas en el hecho de que este proceso que ha favorecido la extensión a escala planetaria de prácticas inhumanas de obtención de plusvalía y de diferenciación social, también ha conducido a una dispersión de la base industrial y cultural del mundo en "favor" de un grupo de países subdesarrollados, cuyos efectos no pueden ser ignorados ni menoscabados. Estos efectos diferenciados dejan ver variados desafíos y lecciones en el plano del diseño de políticas de desarrollo.
Las lecturas del marxismo indican que la solución de la contradicción económica fundamental del capitalismo está en reconocer de modo efectivo el carácter social de las fuerzas productivas modernas, y por tanto, de armonizar el régimen de apropiación y de cambio con el carácter social de los medios de producción. "Las fuerzas activas de la sociedad obran mientras no las conocemos ni contamos con ellas, exactamente lo mismo que las fuerzas de la naturaleza: de un modo ciego, violento destructor, pero una vez conocidas, tan pronto "se sepa" comprender su actividad, su tendencia y sus efectos, depende de nosotros supeditarlas cada vez más de lleno a nuestra voluntad y alcanzar por medio de ellas nuestros propios fines".
Tal es lo que ocurre con las gigantescas fuerzas de la globalización y el mercado, mientras haya resistencia a comprender su naturaleza y su carácter, estas fuerzas actuaran de manera opuesta. "En cambio,- parafraseando a Engels - tan pronto penetremos en su naturaleza esas fuerzas en manos de productores asociados, se convertirán de tiranos demoniacos, en fuerzas sumisas"..

4:18 PM  
Blogger juanatorres.p said...

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El currículum escolar del futuro

Cristián Cox











El trabajo aborda, en primer término, el tema de los requerimientos que
la sociedad globalizada y del conocimiento implican para la experiencia formativa
que tiene lugar en el sistema escolar. Tales requerimientos, que se describen
sucintamente, constituyen el fundamento del cambio del currículum que lleva a
cabo la reforma educacional en curso. En segundo lugar, aborda el proceso de
elaboración del nuevo marco curricular, donde se destaca la intervención, sistemática
e influyente, de instancias representativas externas al ámbito educacional. En
tercer lugar, se describen los cambios efectuados en cuatro niveles del currículum:
las relaciones de control del mismo –que se descentralizan–; su estructura, donde
se implantan cambios claves en la educación media; su organización en áreas y
ejes curriculares, donde el cambio más importante es la inclusión de objetivos
formativos ‘transversales’; sus contenidos intraasignatura, donde hay una
reorientación hacia el logro de habilidades de pensamiento de orden superior y
una elevación de estándares. Se concluye abordando el tema del paso de un
currículum prescrito a uno implementado y lo que ello implica en términos de
agenda para el momento actual del esfuerzo nacional de transformación de la
calidad y equidad del sistema escolar.
















La generación que este año ingresó al sistema escolar terminará su educación media el año 2012 y vivirá en un mundo de cambio acelerado, que plantea requerimientos formativos nuevos a la educación de hoy.
En términos educativos, el currículum corresponde a los planes y programas de estudio, o el conjunto de contenidos, en un sentido amplio, que, organizados en una determinada secuencia, el sistema escolar se compromete a comunicar. Al mismo tiempo, el currículum es una selección cultural con propósitos formativos, que organiza la trayectoria de alumnos y alumnas en el tiempo y que, en los contenidos, esquemas mentales, habilidades y valores que contribuye a comunicar, es un regulador mayor de su experiencia futura. El tema esencial sobre el currículum y su necesidad de cambio en el presente, tanto en el sistema escolar como en la educación superior, con independencia de historias y de geografías,
es el cambio marcado y rápido de la cultura de la cual selecciona sus orientaciones y contenidos.
El cambio epocal que los lenguajes expertos y de los medios procuran hoy día nombrar, caracterizando con mayor o menor precisión la transición hacia la sociedad globalizada y del conocimiento, tiene consecuencias directas sobre las definiciones del qué y para qué de la experiencia formativa que se ofrece a niños y jóvenes en la institución escolar. Tal cambio y sus implicancias sobre el desarrollo socioeconómico y ciudadano del país constituye la base de la reforma del currículum de escuelas, colegios y liceos del país; reforma de la experiencia formativa que se busca organizar, a lo largo de doce años, para nuestros poco más de tres millones de alumnos y alumnas. Transformación, por tanto, del pivote en torno al cual gira el resto de los cambios constitutivos de la reforma educacional en marcha en Chile.
En este contexto mayor, el trabajo aborda cuatro tópicos generales sobre la reforma curricular.
En primer término, el de sus fundamentos, o la respuesta a la pregunta de por qué ésta ha sido necesaria.
En segundo término, algunos aspectos distintivos del proceso de su formulación.
En tercer lugar, se describirán los principales cambios establecidos en el nuevo marco curricular del sistema escolar del país.
Por último, se abordarán cuestiones sobre la implementación de la reforma curricular. El abordaje es más descriptivo que analítico, procurando ofrecer, desde la perspectiva de la política educacional del Ministerio de Educación, una visión sintética de uno de los procesos centrales, y en pleno desarrollo, de la reforma educativa.

1. Los fundamentos: respuesta a nuevos requerimientos

Nuevos requerimientos

Tres factores están transformando profundamente la sociedad contemporánea: (a) el impacto de la revolución causada por las tecnologías de la información, casi tan importante y radical como la revolución industrial que la precedió, (b) el impacto de la internacionalización y (c) el impacto del conocimiento científico y tecnológico. (European Commission, 1996).
La conjunción de los factores mencionados trae aparejada, en el campo de las relaciones productivas, la aceleración del ritmo de cambios tecnológicos, lo que exige personas más flexibles y con mayor capacidad de adaptación a situaciones nuevas; a su vez, la globalización de la economía y la competencia internacional exigen elevar la competitividad del país mediante recursos humanos capaces de utilizar efectivamente la información y el conocimiento en la innovación y la creación de valor en sus desempeños productivos. En el ámbito de la cultura y de las relaciones sociales, el crecimiento exponencial de la información, el conocimiento y de las tecnologías de su acceso y manejo, a la vez que ofrece bases sin precedentes para el crecimiento de las personas y de la sociedad, tiende a debilitar lazos y tradiciones, a desdibujar identidades y significados colectivos. Desde este ángulo, de la educación se requiere, más que antes, contribuir a la formación de sentidos y de personas moralmente sólidas, con sentido de identidad y capacidades para juzgar y discernir ante conflictos de valores más complejos e inciertos que los del pasado. Por último, en el ámbito político se plantea la necesidad de una democracia fundada en un orden social más integrado y participativo, en que decisiones también cada vez más complejas y tecnificadas estén sujetas a un control ciudadano que tiene las herramientas de conocimiento y discernimiento necesarias para una efectiva participación. Esto demanda directamente al sistema educacional por una distribución equitativa de conocimientos y disposiciones relevantes para una participación democrática efectiva. A lo señalado, que puede aplicarse a la condición de la modernidad en sociedades democráticas, se agrega en nuestro país el desafío específico de superar la pobreza y la necesidad, por tanto, de velar por el carácter sostenido del proceso de desarrollo económicosocial, regulado por valores de equidad y solidaridad.
Lo aludido tiene implicancias educativas directas y globales. En el pasado las exigencias básicas del orden social a la educación escolar de las mayorías iban poco más allá de una alfabetización compatible con procesos mecánicos repetitivos en el mundo productivo y una socialización básica en valores de convivencia e identidad nacional en los planos social y cultural. La sociedad del conocimiento, en cambio, demanda al sistema escolar que comunique competencias intelectuales y morales de mayor nivel, lo que a su vez le exige una reconceptualización y reorganización profunda de su quehacer.
El futuro al que egresarán las generaciones escolares del presente plantea desafíos, también cruciales, en la dimensión moral de la educación, íntimamente relacionados con el ‘déficit de socialización’ y la ‘crisis de sentido’ observables en la sociedad actual. (Tedesco, 1998). El primero referido a la crisis de la familia y la escuela como agencias de transmisión de valores y pautas culturales que aseguren la cohesión del orden social. La segunda referida a la ausencia de principios o visiones de mundo que generen adhesión a significados que vayan más allá de aquellos vinculados a la racionalidad económica.
Lo señalado tiene importantes consecuencias para los educadores y el currículum. ¿Qué debe hacer la educación frente al dilema de tener que inculcar valores y afirmar sentidos en un orden cada vez más inevitablemente plural y problemático en su fundamento moral? El desafío mayor en este plano, a nuestro juicio, dice relación con las relaciones entre identidad y pluralismo. Esto último potenciado por la globalización y la diversidad y complejidad creciente de nuestro propio orden social.
Como se expone más adelante, el nuevo marco curricular nacional explicita, como nunca antes, un conjunto de orientaciones valóricas ‘transversales’, es decir, que cruzan al conjunto del currículum, fundadas en principios que niegan el relativismo, que condena a la anomia y a la inacción, así como también el absolutismo valórico que lleva a negar al otro y sus valores.
Desde otra perspectiva, los cambios tecnológicos, económicos y socioculturales aludidos, implican, tanto desde el punto de vista moral de una sociedad que cree en la igualdad de oportunidades como desde las demandas del crecimiento económico, que los requerimientos educativos y formativos que antes fueron ofrecidos sólo a una fracción del grupo de edad hoy deben ser provistos en forma universal. Así, al transformarse la base productiva de la sociedad en la dirección de conocimiento, la información y el manejo de la innovación, lo que hasta anteayer se concibió como educación de elite hoy debe ser provisto a la mayoría.

La herencia curricular de los años 80

La presente reforma curricular, junto con ser una respuesta a los requerimientos del futuro, está determinada por la insuficiencia en términos de calidad y deficiencias serias en términos de equidad, de las definiciones curriculares establecidas por el gobierno militar a comienzos de la década de 1980.
El punto de partida y de llegada del cambio curricular de inicios de los 80 fue la flexibilización de la regulación estatal del mismo, más que una propuesta sobre los saberes a comunicar por un sistema escolar contemporáneo con los desafíos de su sociedad.
Las medidas flexibilizadoras y descentralizadoras del currículum, en un contexto de políticas que no se guiaban por el criterio de la equidad, tuvieron efectos negativos sobre la educación de los más pobres. La flexibilidad en los planes de estudio fue sinónimo de autorizada reducción curricular en los contextos de pobreza: menos horas en los planes de estudio y menos contenidos. (Gajardo y Andraca, 1988; Espínola, 1990).1
El foco en la regulación del currículum, más que en los saberes que éste articula, significó permanencia de las pautas curriculares inauguradas en la década de 1960 y, por tanto, inmovilismo en un contexto de significativos cambios socioculturales en la sociedad y un drástico cambio en la educación media que, entre fines de la década de 1960 y comienzos de los años 80, se había masificado. En efecto, los programas de los años 80 no innovan respecto de la matriz teórica en que se basan los que les anteceden, es decir, el modelo de diseño curricular por objetivos conductuales planteada por el educador de la Universidad de Chicago, Benjamin Bloom, a mediados de los años 50. (Bloom, 1956). A esta matriz se agregó un discurso con nociones y principios de una educación personalizada que en el contexto autoritario de la época no tuvo bases mínimas de implementación, y un intento consistente por hacer los programas más relevantes a la vida de los egresados. (Cox, 1987, 1992).
A lo señalado como caracterización general, deben agregarse como problemas específicos de las políticas curriculares del régimen autoritario:






1 El decreto de 1980, que establece el Plan de estudios de la educación básica (Decreto Nº 4.002), permitió a las escuelas que funcionaban en doble jornada (la inmensa mayoría del sistema municipal urbano) elegir entre una jornada lectiva semanal de 30 horas y una de 25 horas.

a) descentralización curricular radical en el caso de la Educación Media Técnico-Profesional, en la que se eliminaron los programas oficiales y se requirió que cada establecimiento definiera los propios, de acuerdo a su estudio e interpretación de la demanda laboral del medio. Cerca de 400 programas de estudio fueron definidos de este modo, a través de un proceso en el que pesó más el uso de los recursos humanos y materiales disponibles en los establecimientos, que la relevancia para los alumnos y la pertinencia de las especialidades para el desarrollo económico y tecnológico de la Región o del país. (Irigoin y Corvalán, 1992);
b) inefectividad respecto a la necesidad de adaptar la estructura de la educación media al hecho de su masificación. Las políticas intentaron un cambio en dirección similar a la reforma actual, sin lograrlo.2 (Cox, 1987, 1992).
El cambio curricular iniciado a fines de la década de 1990 responde a la necesidad del sistema escolar de adaptar los qué y para qué de las oportunidades de aprendizaje que ofrece a las mayorías, luego de más de un cuarto de siglo de cambios externos e internos al sistema educativo, insuficientemente o del todo no respondidos.

2. Proceso de construcción del nuevo currículum

Desde la perspectiva de su elaboración, el currículum de la actual reforma tiene tres rasgos que la caracterizan. En primer término, se trata de un proceso de elaboración e implementación prolongado, que toma parte importante de la década pasada en el caso de básica y entre los años 1996 y el 2001 en el caso de la educación media. En segundo término, sus procesos de diseño y elaboración tienen una base de investigación y de estudio y comparaciones internacionales particularmente sistemática. Pero tal vez la característica más importante del proceso de construcción aludido dice relación con la participación de instancias extrasistema escolar en su definición. Los procesos de elaboración del currículum de la reforma incluyeron a instancias de la sociedad, de manera que no tienen precedentes en su robustez y efectos sobre la estructura y contenidos del mismo. Mencionamos brevemente los cuatro procesos participativos de mayores efectos.3
Entre 1994 y 1997 se desarrollan tres procesos de intervención de instancias o representaciones amplias de la sociedad en la definición del nuevo qué de la experiencia educativa deseada para el sistema escolar.






2 Decretos de 1981 (Nº 299 y Nº 300) definieron que el primer ciclo de la EM, de dos años de duración, sería de educación humanístico-científica; esto fue complementado por el decreto Nº 973 de 1983, que estableció la libertad de los establecimientos técnico-profesionales para generar planes de estudio de las especialidades y un 5º año.
Estas normas fueron a su vez modificadas en julio de 1988 por el decreto Nº 130, que eliminó el 5º año y que sancionó que los dos primeros años de la modalidad técnico-profesional eran de especialidad y no de formación general.
3 Para una descripción pormenorizada del proceso general de elaboración del nuevo currículum, ver C. Cox, La reforma del Currículum, en J.E. García-Huidobro (editor) (1999), La reforma educacional chilena, Proa, Madrid.


• En primer término, la intervención de una comisión presidencial políticamente plural e institucionalmente de espectro especialmente amplio, convocada por el Presidente Frei Ruiz-Tagle en 1994, para producir un diagnóstico y propuestas sobre la agenda nacional en educación (conocida públicamente como la ‘Comisión Brunner’)4. La Comisión Nacional para la Modernización de la Educación convino y explicitó un marco valórico para la educación chilena, tanto del nivel básico como del nivel medio, que posteriormente constituyó la base de lo que hoy se conoce como los ‘objetivos transversales’ de la misma. Debe subrayarse la importancia de esta definición, que desde entonces ha hecho posible que las orientaciones éticas fundamentales del nuevo currículum hayan podido formularse y se estén implementando en un marco de definiciones convenido por esta instancia ‘de estado’ o ‘nacional’, sin la existencia de conflictos ideológicos significativos. (Comisión
Nacional para la Modernización de la Educación, 1995).
• En segundo término, un proceso de Consulta Nacional (que tiene lugar entre junio y agosto de 1997) sobre una propuesta de nuevo currículum para la Educación Media elaborada por el Ministerio de Educación, que incluyó a un centenar de instituciones (poco más de una decenade universidades, el Colegio de Profesores, la Confederación de la Producción y del Comercio, las Fuerzas Armadas, la Iglesia Católica, la Masonería, entre otras) y al total de los establecimientos secundarios del país. Como resultado de esta Consulta, el Ministerio modificó su propuesta en un conjunto de aspectos en las diversas asignaturas. El cambio más importante, sin embargo, afectó la definición de tiempos para la formación profesional en 3º y 4º medio, donde éstos fueron ampliados. (Mineduc, 1998).
• En tercer término, un proceso prolongado de más de dos años de trabajo (1995-1997) de distintas agrupaciones gremiales del campo de la producción, que, convocados para ello por el Ministerio de Educación y en diálogo con éste, produjeron definiciones de ‘perfiles de egreso’ para cada una de más de cuarenta especialidades, agrupadas en trece sectores económicos o ‘familias ocupacionales’, que organizan la nueva educación media técnico-profesional. Cada una de tales definiciones, –para los sectores maderero, agropecuario, de la construcción, metalmecánico, de administración y comercio, químico, etc. –, incluyó una caracterización del campo ocupacional, los insumos utilizados, los procesos que se necesitan dominar, los instrumentos y herramientas de trabajo que el egresado debe saber manipular y los productos esperados del trabajo. El currículum relevante para prácticamente la mitad de la matrícula en 3º y 4º medio tuvo como fuente fundamental a los actores y prácticas actuales de los sectores productivos del caso. (Mineduc, 1999).
A lo señalado hay que agregar una cuarta instancia, en este caso permanente, de intervención extra-Ministerio y extra-sistema escolar sobre la definición del currículum, que corresponde al Consejo Superior de Educación establecido por la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (Loce), en 1990, y cuya conformación y rol se tratan más adelante.
En suma, el proceso de elaboración del nuevo currículum tiene tiempos prolongados, bases de información robustas y fuentes de elaboración que, en términos de actores y ámbitos institucionales, van mucho más allá del sistema escolar, ámbito al que se habían restringido las prácticas tradicionales en la materia.



4 Por José Joaquín Brunner, que presidió el Comité Técnico de la citada Comisión.

3. La respuesta a los nuevos requerimientos: cambios en el control, la estructura y los contenidos del currículum

¿Cuáles son los rasgos fundamentales de la nueva construcción? En esta sección se procurará describir los cambios mayores que implica la reforma curricular. Se ordenarán los aspectos principales de ésta en términos de cuatro categorías referidas a distintas dimensiones del currículum: i) las relaciones de control del mismo; ii) las características de su arquitectura mayor o estructura (qué secuencia de años, organizada cómo qué distinciones dentro de tal secuencia); iii) su organización en espacios curriculares determinados dentro de tal estructura (¿hay nuevas asignaturas o redefinición de relaciones entre las mismas?); iv) cambios de orientacion y contenidos dentro de tales espacios curriculares, areas, o asignaturas.

3.1 Control
La Loce de 1990
El primer cambio que establece la reforma curricular toca a la dimensión de control y regulación del currículum en el sistema escolar. Este es heredado del régimen militar y su orientación es descentralizadora.
En efecto, coincidiendo con el último día de su período (10 de marzo de 1990), el régimen militar promulgó una ley de educación (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza: Loce), que en materias curriculares estableció un cambio profundo: la descentralización del control sobre las mismas. Desde el siglo XIX el país se había regido en estas materias por planes y programas de estudio definidos por el Ministerio de Educación. La Loce estableció en marzo de 1990 que éste debía ahora definir un marco de ‘Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios’, dentro del cual los establecimientos escolares tendrían la libertad de formular y aplicar sus propios planes y programas de estudio. Los que así no lo hicieran podrían aplicar planes y programas definidos por el Ministerio de Educación. Adicionalmente, la Loce creó un organismo público, independiente del Ministerio del ramo, el ya citado Consejo Superior de Educación, cuya función respecto del sistema escolar es el de ser la instancia final de aprobación o rechazo del marco curricular del sistema escolar propuesto por el Ministerio de Educación. Con esto la Loce reasignó la autoridad final sobre la regulación del currículum del Ministerio de Educación al Consejo
Superior de Educación, cuya composición asegura que los cambios del currículum escolar no pueden ser objeto exclusivamente de una decisión del Gobierno de turno.5 Asimismo, al establecer la distinción entre marco curricular y planes y programas de estudio, obligó al

5 El Consejo Superior de Educación establecido por la Loce es un organismo autónomo, cuyas funciones incluyen el otorgar reconocimiento oficial a las Universidades e Institutos Profesionales que cumplen con los requisitos de acreditación establecidos por la Loce; las de aprobar o rechazar las propuestas de marco curricular y planes y programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación; y ser tribunal de apelaciones de escuelas y liceos cuyos planes y programas de estudio sean rechazados por el Ministerio del ramo. El Consejo es presidido por el Ministro de Educación y lo integran: tres académicos nominados, uno por las universidades estatales, otro por las privadas autónomas (es decir, que preexistían a 1981), y otro por los Institutos Profesionales; tres representantes de la comunidad científica (designados por el Consejo Superior de Ciencia y Tecnología (1) y por el Instituto de Chile
(2); un representante de la Corte Suprema de Justicia y un representante de los Comandantes en Jefe de las Fuerzas
Armadas. Además cuenta con un Secretario Técnico nominado por el propio Consejo.

Ministerio de Educación y a los establecimientos educacionales a iniciar el camino, que se probaría largo, de apropiación y manejo de unas nuevas categorías de pensamiento y elaboración sobre currículum, que en el país no tenían precedentes.6
La nueva configuración curricular marco nacional/programas institucionales es una respuesta a la doble necesidad de los sistemas educativos del presente de ofrecer un aprendizaje de lo común, de lo que une y define una identidad nacional, así como espacios formativos que reconozcan la diversidad de sus alumnos, y la identidad de instituciones y proyectos educativos, para potenciamiento de los aprendizajes y de la riqueza en términos de diversidad del sistema educativo en su conjunto.
El país cuenta con un marco curricular para la educación básica desde 1996 y para la educación media desde 1998. A partir de éste, tanto el Ministerio de Educación como los establecimientos que así lo hayan decidido han elaborado programas de estudio que en el año 2001 cubren toda la secuencia escolar menos los cursos finales de ambos niveles (8º año en básica y el 4º año en el nivel medio). La descentralización del control del currículum hasta ahora no ha significado, sin embargo, una gran transformación en la proporción de establecimientos con programas de estudio propios. En términos aproximados, a diciembre del año 2000, un 12% de las escuelas y un 7% de los establecimientos secundarios habían presentado planes y programas propios de estudio, en alguna asignatura de alguno de los grados. (Mineduc, 2001).
3.2 Estructura
Por ‘estructura’ del currículum se entiende aquí el ordenamiento de su secuencia por niveles (básica/media) y su diferenciación interna (determinados ‘canales’ u opciones curriculares para determinado tipo de alumnos o instituciones). Desde esta perspectiva, la reforma curricular del presente no toca la distinción por niveles y el número de grados de cada uno. Como se sabe, se mantuvo la estructura “ocho/cuatro” que define el número de grados/años de nuestra educación básica y media desde 1967. El cambio fundamental en esta dimensión afecta a la educación media y la distinción entre su modalidad humanístico-científica (o HC) y su modalidad técnico-profesional (o TP).
En efecto, el currículum de la reforma se estructura en el nivel medio en base a la distinción entre Formación General y Formación Diferenciada, distinción que se aplica a ambas modalidades y que modifica profundamente lo que se propone como oportunidades de aprendizaje al conjunto de la matrícula entre 14 y 17 años.
Esquemáticamente, los cambios específicos que la nueva estructuración del currículum trae son:

6 El concepto de ‘marco curricular’ o ‘marco nacional de objetivos y contenidos’ se ha aplicado en la mayoría de las principales reformas curriculares nacionales del primer mundo y también de América Latina en los 90: tiene su centro más en los aprendizajes que los alumnos deben obtener que en las materias que el profesor debe enseñar; tiene una carácter más abierto que los programas de estudio al no plantear un estricto ordenamiento anual de materias; incluye el concepto de habilidades ‘transversales’, que cruzan las divisiones disciplinarias. Por el contrario, el concepto tradicional de currículum en Chile, hasta la Loce, había sido el de ‘programas de estudio’: fuertemente centrado en los contenidos a ser trabajados por el docente, ordenados en una estricta secuencia anual, sin ‘cruces’ transversales. (Luginbühl, 1996).






i) los dos primeros años de la educación media (años 9 y 10 de la secuencia escolar) son de
Formación General e implican un currículum común para toda la matrícula, con independencia de la modalidad del establecimiento (HC o TP) a que asista un alumno. Este cambio implica que la experiencia escolar es común hasta el segundo año medio; asimismo, que la decisión vocacional que antes de la reforma alumnas y alumnos debían obligadamente tomar al finalizar su octavo año básico, normalmente
a la edad de 14 años, hoy la toman con dos años más de educación general, a los 16 años.
ii) los dos últimos años de la media (años 11 y 12) tienen, en ambas modalidades, un currículum que combina Formación General con una Formación Diferenciada (o con un cierto grado de especialización). La combinación es de mayor tiempo para la Formación General en la modalidad Humanístico Científica –dos tercios del total del tiempo, aproximadamente–; y, a la inversa, de mayor tiempo para la Formación Diferenciada en la modalidad Técnico-Profesional –dos tercios del total del tiempo–. Ambas modalidades conservan un núcleo curricular común en 3º y 4º medio, correspondiente a las asignaturas de Lengua Castellana y Comunicación, Matemática, Historia y Ciencias Sociales e Idioma Extranjero.
iii) la Formación Diferenciada en la modalidad Técnico-Profesional se organiza, como se ha mencionado, en 46 especialidades correspondientes a 13 sectores económicos o ‘familias de ocupaciones’.
Deben contrastarse estas cifras con las más de 400 especialidades de la situación prerreforma. Las nuevas especialidades se ofrecen sobre una base de Formación General sustancialmente más robusta que la de la situación precedente, y orientadas, en sus contenidos específicos y prácticas, a preparar para una vida de trabajo en un sector ocupacional, más que para un ‘puesto de trabajo’, sobre cuya permanencia, o la de las tecnologías en las que se basa, no hay certeza como en el pasado.
iv) la Formación Diferenciada en la modalidad Humanístico-Científica se basa en la necesidad de atender las aptitudes e intereses personales, y las disposiciones vocacionales de alumnos y alumnas, armonizando sus opciones con requerimientos de la cultura nacional y el desarrollo productivo, social y ciudadano del país y de la región o localidad. Concretamente supone que los alumnos tendrán la opción de dedicar más tiempo a una combinación de asignaturas que les interesen o atraigan más. Estas, en su opción ‘diferenciada’, tratan con mayor latitud o profundidad determinados temas. Al respecto, en 3º y 4º Año el marco curricular define para cada asignatura, objetivos y contenidos para la
Formación General y otros para la Formación Diferenciada.
Los establecimientos, sin embargo, eligen qué y cuántos ‘canales’ u opciones de diferenciación ofrecer. La estructura descrita tuvo como fundamento la necesidad de establecer una más sólida formación general para el conjunto de la matrícula, como respuesta a los nuevos requerimientos de las personas, la sociedad y el desarrollo productivo. La evidencia de investigación socio-educativa del país, las opiniones de los empleadores y de las familias, y el conjunto de la evidencia internacional comparada sobre la materia, fueron inequívocos al respecto. (Errázuriz et al. 1994), (Cariola, 1994), (Oecd, 1994)
La Formación General, responde a las necesidades de un proceso de formación humana integral en las condiciones socioculturales contemporáneas. Tales necesidades fueron explicitadas consensualmente, a nivel político y técnico, en términos del requerimiento de
formar al conjunto de los jóvenes del país en unas competencias básicas, fundamentales para el crecimiento, identidad y autoafirmación personal, para cualquier trayectoria laboral o de estudios, y para las perspectivas de integración cultural, política y de desarrollo del país. Tales competencias básicas fueron categorizadas por la mencionada Comisión Nacional para la Modernización de la Educación como:
• Capacidades fundamentales (de lenguaje, comunicación y cálculo);
• Disposiciones personales y sociales (referidas al desarrollo personal, autoestima, solidaridad, trabajo en equipo, autocontrol, integridad, capacidad de emprender y responsabilidad individual, entre otras);
• Aptitudes cognitivas (capacidades de abstracción, de pensar en sistemas, de aprender, de innovar y crear), y
• Conocimientos básicos (del medio natural y social, de las artes, de la tecnología, de la trascendencia y de sí mismo).7
3.3 Organización curricular
El tercer nivel o dimensión del currículum afectado por la reforma es el de las áreas o asignaturas que componen el mismo. En este plano hay tres cambios mayores, correspondientes a la inclusión de nuevas categorías curriculares, y la intensificación de la presencia de una categoría tradicional, como
Idioma Extranjero.
i) en primer término, se establece una nueva dimensión en la arquitectura del currículum, correspondiente a objetivos de aprendizaje que no dependen de ninguna asignatura específica, porque, al contrario, deben ser comunicadas o tratadas por el conjunto de la experiencia escolar, y en este sentido ‘cruzan’ transversalmente los límites “verticales” definidos por las fronteras disciplinarias tradicionales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de los estudiantes. Su realización trasciende a un área del currículum y tiene lugar en múltiples ámbitos o dimensiones de la experiencia del alumnado que es responsabilidad del conjunto de la institución escolar, incluyendo, entre otros, el proyecto educativo y el tipo de disciplina que caracteriza a cada establecimiento, los estilos y tipos de prácticas docentes, las actividades ceremoniales y el ejemplo cotidiano de profesores, administrativos y los propios estudiantes. Sin embargo, el ámbito privilegiado de realización de los OFT se encuentra en los contextos y actividades de aprendizaje que organiza cada disciplina del currículum, en función del logro de los aprendizajes esperados de cada una de sus unidades.
Los OFT juegan un papel central en la nueva definición curricular, tanto en el nivel básico como en el medio. Como se advirtió, corresponden a una explicitación de las orientaciones valóricas comunes que deben permear la experiencia escolar; corresponden a un intento de respuesta a los requerimientos de mayores capacidades creadoras de sentido y de socialización que la sociedad de fines de siglo le plantea a la institución escolar

7 Definiciones sobre ‘Formación General de Calidad para Todos’ de la Comisión Nacional para la Modernización de
la Educación, así como sobre ‘Competencias Esenciales’, del Comité Técnico de la misma. Cfr. Los Desafíos de la
Educación Chilena frente al Siglo XXI, Informe de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación,
Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1995.


. Los OFT no se restringen, sin embargo, a lo que puede entenderse como la dimensión moral de la educación; ellos incluyen, tanto en básica como en media, la dimensión ‘desarrollo del pensamiento’.
La novedad fundamental que traen los Objetivos Transversales no estriba en que el sistema escolar forme a los estudiantes en valores; siempre lo ha hecho de modo implícito o explícito. La novedad radica en que se define un conjunto de valores y principios que orientan la formación que fueron consensuados por un amplio y representativo espectro de actores sociales, y que representan una base ética común para la sociedad, bajo el reconocimiento que es una sociedad plural en la cual conviven personas y grupos sociales con distintas visiones del mundo. Respecto de las definiciones curriculares de inicios de los ochenta, este conjunto de principios presenta una riqueza mayor: considera más ámbitos, y es explícito respecto de temas que son preocupación central de la sociedad actual, como derechos humanos, cuidado del medio ambiente, igualdad de oportunidades para mujeres y hombres, respeto y valoración de la diversidad cultural.
Adicionalmente, la existencia de los objetivos transversales debiera contribuir a una mirada más integrada y global de lo que se ofrece como experiencia a los alumnos; la ‘transversalidad’ invita a considerar en profundidad las posibilidades formativas del currículum; y lleva a unas conexiones con la cultura y ‘los asuntos’ de la sociedad, fundamentales para la educación en valores. (García-Huidobro, 1997; Magendzo, Donoso, Rodas, 1997).
ii) el nuevo currículum incluye además unos Objetivos Transversales de Informática, con el propósito de proveer a todos los alumnos y alumnas de las herramientas que les permitirán manejar el ‘mundo digital’ y desarrollarse en él en forma competente. La base de realización de estos objetivos la constituye la Red Enlaces, de laboratorios escolares de computación en red con instituciones universitarias y con acceso (sin costo para los establecimientos) a Internet, construida a lo largo de la década de los 90. La cobertura de Enlaces al año 2000 cubría al 85% de la matrícula subvencionada.
iii) se establece una nueva asignatura. Educación Técnico-Manual es reemplazada por una más acorde con las necesidades actuales de formación: Educación tecnológica, obligatoria desde 1er Año Básico hasta el 2º Año Medio. El propósito de esta nueva área o sector del currículum es el desarrollo de las habilidades y conocimientos necesarios para identificar y resolver problemas en los cuales la aplicación de tecnologías significa un aporte a la calidad de vida de las personas, así como a su comprensión del mundo tecnológico, haciéndolas consumidoras críticas e informadas.
iv) Se hace obligatoria la enseñanza de un idioma extranjero desde 5Año básico –y no desde 7º– , acorde con necesidades planteadas por la globalización, tanto en contextos laborales como educativos, y con el uso crecientemente masivo de Internet, que ha transformado profundamente la base social del uso en nuestro país del idioma inglés escrito.8
8 El marco curricular obliga a los establecimientos a ofrecer un Idioma Extranjero, sin especificar cuál. Sin embargo, los programas de estudio elaborados hasta ahora por el Ministerio de Educación corresponden a Inglés. Esto no es impedimento para que un establecimiento ofrezca francés, sea en forma alternativa o adicional al Inglés. El Ministerio se ha comprometido a elaborar programas de francés, como forma de contribuir a que éste se mantenga como oferta en el sistema, mediante decisión de los establecimientos.



En suma, en lo que se refiere a nuevas categorías de asignaturas o ámbitos del currículum la reforma involucra una intensificación y explicitación mucho mayor que la tradicional de la dimensión moral de la educación, plasmada en los Objetivos Fundamentales Transversales y concordante con el diagnóstico del ‘déficit de socialización’ proveniente de una institución familiar en crisis y un orden social de límites y jerarquías más fluidas y bajo cuestionamiento que en el pasado; la inclusión a través de todo el currículum de la informática, como lenguaje y tecnología basal de la vida en sociedad contemporánea, y la inclusión, por último, de un espacio de experiencia formativa referido a la tecnología, así como un mayor peso temporal del aprendizaje de un idioma extranjero.
3.4 Los cambios en el ‘adentro’ de la experiencia escolar: reorientación y nuevos contenidos y habilidades
Se agrega a los aspectos mencionados de cambio en la estructura y en la organización por asignaturas y ejes ‘transversales’ del currículum, lo que constituye el corazón del cambio curricular: una reorientación de los objetivos y contenidos dentro de cada asignatura o área de conocimiento y experiencia que el currículum busca organizar. Es particularmente difícil dar cuenta en un espacio breve de las características de cambios, porque varían por asignatura y niveles. Se procurará en primer término dar cuenta de los cambios más generales, que tocan a reorientaciones del conjunto, para luego intentar ofrecer una ejemplificación de cambios por disciplinas en el nivel de la Educación Media.
Reorientaciones
Redefinición de la enciclopedia
Frente a la situación genérica de aumento exponencial del conocimiento y la información así como de las facilidades de su acceso, el currículum de la reforma plantea un cambio de prioridades, cuyo resultado o consecuencia más directa es que ya no interesa que el sistema educacional ordene su currículum intentando comunicar “todo”, como si se tratara de transmitir una visión del conjunto de la cultura, sino, junto a una visión sobre lo fundamental, unos criterios y habilidades que permitan interpretar el todo y seguir aprendiendo. Lo señalado, como se verá, no debe hacer perder de vista que el currículum sigue transmitiendo conocimientos y comunicando unos conceptos de base, definitorios de las visiones de las diferentes disciplinas que lo componen.
Sin embargo, uno de los rasgos definitorios de los cambios curriculares son sus nuevos énfasis: desde un énfasis casi exclusivo en comunicar unos “paquetes” de conocimientos estables, como imagen ordenadora, a un énfasis en desarrollar habilidades para acceder al conocimiento que se expande y varía en magnitudes desconocidas hasta ahora. Desde esta perspectiva cobra central importancia formar en:
• criterios y esquemas de comprensión;
• manejo de métodos y de capacidades para seleccionar y discernir, y
• competencias que permitan crecer y adaptarse a estas realidades de conocimientos y sociedad cambiantes.











¿Qué aprendizajes?
Así, al sistema escolar se le exige mayor capacidad para formar sea en unas nuevas habilidades; o con mayor nivel e intensidad en unas habilidades que han sido objetivos de aprendizaje tradicionales.
Entre estas destacan: capacidad de abstracción, pensamiento sistémico, experimentación y aprender a aprender, comunicación y trabajo colaborativo, resolución de problemas, manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio.
Abstracción: al sistema escolar siempre se le ha pedido que desarrolle la capacidad de abstracción en los alumnos, sólo que ahora se exige un nivel mayor de ella, porque la única forma de ser sujeto en la complejidad en la que van a vivir las personas en el futuro, es poseyendo unas capacidades mayores que en el pasado de conceptualización, de categorización, de descubrimiento de patrones y significados, de ordenamiento de realidades complejas a través de conceptos, analogías, metáforas, fórmulas y modelos.
Pensar en sistemas: esto corresponde a llevar la capacidad de abstracción un paso más adelante.
En la actualidad no bastan los esquemas de causas y consecuencias que tradicionalmente comunicaba el sistema escolar. Ahora se le pide mostrar perspectivas más amplias, más integradas, más multicausales y multirrelacionales; más acordes con las formas en que las ciencias y la tecnología actual piensan y actúan sobre el mundo. Nuestra tendencia es a ver la realidad como entidades o cuadros singulares: el trabajo, la familia, el tiempo libre, problemas medioambientales, problemas sociales, etc. Las relaciones entre estos fenómenos quedan en el trasfondo, si es que alguna vez se consideran.
La enseñanza tradicional tiende a perpetuar la falacia de la compartimentación.
Enseñar a pensar en sistemas supone empeñarse en descubrir las totalidades que son relevantes; supone enseñar a pensar en relaciones; supone no sólo ver el problema, sino preguntarse por qué surge el problema y cómo está conectado a otros problemas; supone enseñar/aprender a redefinir problemas.
Experimentar y aprender a aprender: esta capacidad se encuentra instalada en el sentido común educacional, por lo menos a nivel de idea, sin embargo, falta avanzar en su concreción, ya que ella es imprescindible para poder adaptarse al conocimiento y a unos contextos de trabajo y socioculturales que cambian en forma permanente. Si el sistema escolar no puede comunicar todo el conocimiento, sí debe formar a los sujetos para que puedan autónomamente buscarlo, sepan hacerse preguntas, indagar y ensayar.
Debe formar en unas capacidades de observación del propio aprendizaje, y ello no se puede hacer, sino prácticamente; viviendo el viaje del conocimiento; experimentando prácticamente, una y otra vez, en distintos ámbitos disciplinarios, el proceso de unas preguntas que se van precisando; su contrastación con evidencias (medibles o no; científicas o hermenéuticas); su arribo a un nuevo nivel de comprensión; y el descubrimiento de prejuicios y preconceptos, de caminos inútiles y útiles, del valor del orden y el método, etc.
Comunicarse y trabajar colaborativamente: el trabajo colaborativo y en equipo, desde la educación parvularia hacia arriba, debe ser una dimensión muy importante de la experiencia que organiza el currículum, tanto para responder al requerimiento societal de integración como por la necesidad más concreta de trabajo en equipo que caracteriza los contextos laborales actuales.
Aprender a colaborar, comunicarse conceptos y métodos y alcanzar acuerdos; aprender a buscar y aceptar la crítica de los pares, pedir ayuda y reconocer los aportes de otros, no ha sido enfatizado en la enseñanza tradicional. Al contrario. Y, sin embargo, estas habilidades son justamente las que están en la base de las organizaciones del futuro.
Resolución de problemas: Esta habilidad, que adquiere una gran importancia en el currículum actual, está relacionada con la noción de que la nueva experiencia escolar que este organiza no sólo tiene que ver con la apropiación de unos conceptos y de una representación del mundo. Tal criterio yace en la base de la construcción del currículum tradicional, que se orienta prioritariamente a una apropiación de una representación conceptual del mundo. Se requiere actualmente formar a los niños y jóvenes para que comprendan el mundo, pero además para actuar en el mundo. Un mundo, como se refirió, en acelerado proceso de cambio y rápida obsolescencia de la información y el conocimiento; más impredecible, que demanda que la experiencia escolar comunique un conjunto de habilidades y disposiciones, para manejarse en forma competente en él. En este contexto se requiere que los estudiantes sean capaces de aplicar los conceptos y ser competentes en desempeños prácticos reales.
Esto agrega una nueva tarea a la educación y a los educadores: además de comunicar mapas, modelos, y representaciones del mundo, es decir, de facilitar medios para su apropiación conceptual, deben enseñar y formar, mucho más que antes, en unos procedimientos y disposiciones para actuar en él.
Y esto demanda un esfuerzo inmenso a la cultura escolar por conectarse con la vida externa a sus aulas; un esfuerzo inmenso a los nuevos programas de estudio y sus actividades por vincular íntimamente contenidos conceptuales e información con el mundo que viven sus alumnos, de modo que estos puedan transferir y aplicar.
Manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio: los alumnos que se están educando van a vivir en el cambio. ¿Cómo los preparamos para eso? ¿Qué herramientas necesitan? Un currículum relevante hoy día debe ayudar a los jóvenes a orientarse en un mundo cambiante y entregarles bases seguras. Ello se realiza en el nuevo currículum, por ejemplo, a través de la presentación sistemática de distintas perspectivas frente a un mismo tópico o problema en Historia y Ciencias Sociales, Lengua
Castellana y Comunicación, así como en Ciencias; asimismo, a través de los ‘objetivos transversales’ de Desarrollo Personal (conocimiento de sí mismo, interés y capacidad de conocer la realidad y de utilizar el conocimiento), de Desarrollo del Pensamiento (habilidades de investigación, comunicativas, de resolución de problemas) y sobre la Persona y su Entorno.9
La combinación de nuevos criterios orientadores de cada asignatura, junto al norte de formar en habilidades como las referidas y en unas actitudes y capacidad de juicio como las plasmadas en los, varias veces aludidos, Objetivos Transversales, se puede observar concretamente en la caracterización que sigue de cambios en las diversas disciplinas del currículum, en este caso, del nivel medio.

9 Que sobre el trabajo, por ejemplo, definen como objetivos formativos (para la Educación Media): “valorar sus procesos y resultados con criterios de satisfacción personal y sentido de vida, calidad, productividad, innovación, responsabilidad social e impacto sobre el medio ambiente”: “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la capacidad de recibir consejos y críticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos fundamentales en el desarrollo y la consumación exitosa de tareas y trabajos”;
“desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable”. Ministerio de Educación, Decreto Nº 220 (1998), Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, p. 23.

Recuadro Nº 1 Sinópsis de cambios en las disciplinas del currículum del Nivel Medio
(Formación General)
LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACION:
a) ampliación de su ámbito temático: incluye cuatro dimensiones de objetivos y contenidos:
–comunicación oral
–comunicación escrita
–literatura
–medios de comunicación.
b) el foco en comunicación implica un cambio de paradigma, esquematizable como: del análisis y comprensión de oraciones al análisis y comprensión de discursos.
c) en literatura se define como objetivo la lectura de un mínimo de 6 obras al año; se define un repertorio de obras y autores dentro del cual los profesores elegirán, y que incluye literatura universal, española, latinoamericana y chilena. En narrativa universal, por ejemplo, son parte del repertorio: Kafka, Tolstoi, Tomás Moro, Hemingway,
Verne, Dickens, Flaubert, Orwell.
d) la formación en criterios y competencia de recepción activa de los medios de comunicación masivos es una de las cuatro dimensiones del programa.
IDIOMA EXTRANJERO
a) el foco está en la comprensión hablada y escrita de una lengua extranjera (y no como en el currículum precedente, en la comunicación).
b) se articula en tres ejes:
–contenidos linguísticos
–textos-tipo
–habilidades
c) se plantea como objetivo el conocimiento y comprensión de 1.000 palabras al finalizar el 1º medio (quinto año escolar con lengua extranjera) y 2.000 palabras al finalizar 4º medio.
MATEMATICA
a) se organiza en torno a tres ejes temáticos:
–álgebra y funciones
–geometría
–estadística y probabilidad
b) énfasis en capacidades de resolución de problemas reales y significativos para los alumnos; de utilización de las herramientas matemáticas en situaciones concretas.
c) se destaca como innovación la existencia de ‘Estadística y Probabilidad’, que orienta a interpretar y analizar información.
HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES
a) objetivo mayor es la comprensión del entorno social y del mundo contemporáneo; es un objetivo que cruza los cuatro años comprender el conocimiento histórico como fundado en información de fuentes primarias y su interpretación, y que las interpretaciones historiográficas difieren entre sí.
Revista Perspectivas (Departamento de Ingeniería Industrial, Universidad de Chile), vol. 4, Nº 2, 2001 (pp. 213-232)
Perspectivas 228
b) estructuración de los 4 años:
– 1er Año: realidad regional y la inserción de la región de los alumnos en el país; conocimiento de la institucionalidad política y económica nacional.
– 2º Año: historia nacional, apuntando a una comprensión de los grandes procesos históricos que han modelado nuestra nación.
– 3er Año: historia universal, especialmente historia europea;
– 4º Año: vuelta al presente, aproximándose a una comprensión global del mundo y de la sociedad contemporánea; análisis de algunos rasgos y problemas distintivos de América Latina y de las relaciones de Chile con el mundo.
c) Se agregan a historia y geografía, cívica y economía, conceptos y y actividades de las disciplinas de sociología y antropología.
CIENCIAS NATURALES (BIOLOGIA, FISICA, QUIMICA)
a) reorientación: de formación de unos pocos como científicos a educación científica básica para todos.
b) abordaje fenomenológico: luz, sonido, suelos, petróleo, aire, son ejemplos de unidades que tratan Física y Química en 1º y 2º año.
c) aprendizaje de la ciencia: un proceso activo en el cual la investigación y la resolución de problemas ocupan lugares centrales; contextos de aprendizaje en que se conjugan además, historia de la ciencia, perspectivas sociales y personales sobre sus usos, y aplicaciones tecnológicas contemporáneas.
TECNOLOGIA
a) se organiza en torno a cuatro ejes: el producto tecnológico; el usuario y sus necesidades; la producción; la distribución.
b) los alumnos desarrollarán un proyecto en torno a la producción de un objeto tecnológico en 1º medio; y un servicio, en 2º medio.
c) enfasis tanto en comprensión como en realización de tareas involucradas en diseño, producción y distribución de productos tecnológicos.
ARTES
a) tres objetivos en los cuatro años: formación en capacidades de expresión; en conocimiento de la historia del arte y artistas; y en capacidades de percepción e interpretación crítica del arte (formación de sensibilidad estética).
b) ampliación del rango de expresión en artes visuales: no sólo dibujo, pintura y escultura, sino también instalaciones, gráfica, fotografía, grabado, teatro, danza, video.
c) tres ámbitos interrelacionados en artes musicales: apreciación de la música; interpretación; composición.
EDUCACION FISICA
a) tres ejes:
– aptitud física y motriz asociada a salud y calidad de vida;
– juegos deportivos, deportes y actividades de expresión motriz;
– actividades motrices de contacto con la naturaleza y de aventura.
b) dos innovaciones centrales:
– la asociación con salud y calidad de vida y el concepto de acondicionamiento físico como necesidad de todos, no sólo “los deportistas”.
– el eje ‘contacto con la naturaleza’.





















4. De currículum prescrito a currículum implementado
Durante la segunda mitad de los años noventa, el país definió los objetivos y contenidos de la nueva experiencia formativa que ofrecería a los alumnos de su sistema escolar, a través de la elaboración y sanción oficial de un un nuevo currículum. Desde 1997, en que se inicia la implementación del mismo en los primeros grados de la Educación Básica, lo fundamental en este ámbito consiste en el complejo y gradual paso de un currículum prescrito plasmado en unas definiciones oficiales, a un currículum implementado en las salas de clases, talleres, laboratorios y patios del sistema escolar del país.
La estrategia elegida ha sido la de una aplicación gradual que, a partir de 1999 y cuando ya estaba aplicándose el nuevo currículum hasta 4º Año Básico, avanza un grado por año, tanto en la educación básica como en la media (ese año se pusieron en práctica los nuevos programas de estudio en 5º Año Básico y 1er Año Medio; el año 2000, en 6º Año Básico y 2º Año Medio. La secuencia se completa el 2002).
Acompañan a este proceso de implementación inversiones públicas de cobertura universal para asegurar condiciones y medios de logro de los aprendizajes definidos por el nuevo currículum, que han transformado la base material y de acceso al conocimiento de unos contextos de aprendizaje diagnosticados a inicios de la década como pobres y anacrónicos. Estas inversiones han incluido: i) infraestructura necesaria para la ampliación de la jornada escolar; ii) textos de estudio para todos los alumnos subvencionados en cinco disciplinas (lenguaje, matemática, ciencias, historia, inglés); iii) bibliotecas para cada establecimiento; iv) y laboratorios de computación en cada establecimiento subvencionado, conectados en red y con acceso a Internet (Proyecto Enlaces).10
La evidencia provista por evaluaciones de distinto tipo (muestrales y censales) y la evolución de indicadores convencionales sobre flujos muestran que el proceso de cambio en marcha ha afectado contextos y relaciones de aprendizaje en forma significativa; a la vez, su impacto sobre logros de aprendizaje, siendo positivo, es aún tenue.
Al respecto, la evidencia comparada internacional arrojada por el importante Third International
Mathematics and Science Study (Timss), en el que Chile participó con una muestra de alumnos de 8º
Año en 1998 y cuyos resultados se conocieron en diciembre de 2000, arroja luces importantes sobre la fase en que se encuentra nuestro desarrollo educativo, y la transición referida entre currículum deseado (o prescrito), y currículum implementado, o realizado en unas oportunidades de aprendizaje efectivas.11

10 Para una versión detallada del conjunto de componentes de inversión, así como de los programas de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación implementados durante la década de los 90, y que constituyen ‘la base de realización’ del nuevo currículum, ver, J.E. García-Huidobro (editor) (1999).
11 En el estudio Timss-99 (en el hemisferio norte la prueba fue tomada en el año 1999), participaron 38 países. Chile fue el único país de Latinoamérica participante y ocupó el lugar 35 (Mullis, Martin et al., 2000); ( Martin, Mullis et al.
2000).

Una conclusión principal para Chile del estudio Timss es que nuestro sistema escolar reúne condiciones materiales e institucionales (infraestructura, cobertura, gasto por alumno, tamaño promedio de los cursos), de dotación de recursos de aprendizaje (textos y computadores), y tiempo para la enseñanza (total de horas anuales para matemática y ciencias y promedio de asistencia a clases), en o por sobre el promedio internacional. Nuestro sistema escolar aventaja en la mayoría de estas dimensiones a más de una decena de los países medidos. Sin embargo, con este conjunto de condiciones favorables los resultados de aprendizaje que obtiene hacen que seamos aventajados por todos salvo tres de los países participantes. En esta brecha entre el nivel alcanzado por el país en factores como los mencionados, que definen su potencial de logro, y lo que aprenden efectivamente nuestros alumnos y alumnas, reside el problema y el desafío educacional principal del país de la presente década. Y éste es netamente educativo e intra-aula: su foco son menos unos insumos y condiciones para el aprendizaje, laboriosamente construidos a lo largo de una década de más que duplicación de la inversión pública en el sector, y más el tipo de trabajo intelectual y moral que los docentes pueden organizar con sus alumnos, o la calidad de la enseñanza.
Dos aspectos a destacar en la información producida por el estudio se relacionan directamente con la reforma del currículum y su necesidad:
i) en primer lugar, los estándares internacionales, que hoy día definen la educación básica necesaria para responder a los requerimientos de la competitividad, la ciudadanía y el desarrollo de las personas en contextos globalizados, son considerablemente más altos que las definiciones predominantes en nuestro medio, prerreforma curricular. Baste al respecto constatar que una proporción significativa de las preguntas del Timss en matemática, destinadas a alumnos que en Chile finalizan su educación básica, son equivalentes en su grado de dificultad, o más exigentes, que las de la Prueba de Aptitud Académica.
ii) en segundo lugar, la prueba muestra que el currículum y la didáctica vigentes en los octavos años en 1998 tenían vacíos o deficiencias importantes. En matemática, predominancia prácticamente absoluta de números en desmedro de geometría y álgebra; en ciencias, ausencia de contenidos de física y química. Todos ellos dominios temáticos cubiertos en forma sistemática por los países con los mejores rendimientos. Tales vacíos y deficiencias han sido respondidos por la reforma curricular, al nivel del currículum prescrito; es necesario lograr lo mismo en el currículum implementado en las salas de clases.
iii) hay un tercer aspecto importante revelado por la medición internacional, que no toca al currículum, sino a la formación docente. Pese a que los profesores del país exhiben una preparación en términos de años de estudio y calificaciones formales comparable al promedio internacional, en términos reales muestran una marcada y central desventaja respecto a sus pares de otros países: una proporción alta de ellos no se encuentra preparado para enseñar las disciplinas del caso. Cuarenta por ciento de los profesores de 8º básico declaran una baja confianza en su capacidad para enseñar ciencias, más del doble que el promedio internacional (16%); en matemática, un veinticuatro por ciento declara baja confianza en su preparación para comunicar los contenidos de la misma, contra un promedio internacional de 5%.
En suma, la evidencia evaluativa internacional sobre resultados de aprendizaje con que se cuenta confirma la necesidad de haber definido un currículum para el conjunto del sistema escolar, con estándares más altos y exigentes que los del pasado. Asimismo, permite constatar que en el largo camino por recorrer en la transformación mencionada de un currículum prescrito a uno implementado y finalmente logrado como aprendizaje, la institucionalidad, las ideas y las prácticas de reclutamiento, formación, evaluación y capacitación docente, ocupan hoy en día un lugar prioritario en la agenda de transformación de la educación del país.

REFERENCIAS
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MODELOS CURRICULARES

PRIMER ESBOZO DEL CURRICULUM
AURORA DE CHILE
jueves 9 de abril de 1812, páginas 1 y 2.
La importancia de la educación, primera parte

El autor del artículo le dice a sus lectores: "La practica de las ciencias sólidas, y el cultivo útil de los talentos es inseparable de la grandeza y felicidad de los estados. No es el número de los hombres el que constituye el poder de la nación, sino sus fuerzas bien arregladas, y estás provienen de la solidez, y profundidad de sus entendimientos".




EDUCACION

SI supiéramos aprobecharnos de la bondad del clima, de la fertilidad del terreno, de la situacion ventajosa, y del ingenio de los moradores, podríamos facilmente llegar al mayor grado de altura en el poder y la grandeza, y no necesitaríamos sino ayudar al clima, cultivar la tierra, y acariciar las artes, para ser el objeto de la envidia de todos nuestros vecinos.

Este estudio y cultura, que todavía nos falta, consiste principalmente en estas seis causas. Primera, en que no se cultivan bien los ingenios, ni se ilustra la razon Segunda, en que las artes primitivas y secundarias, se hallan imperfectas. Tercera, en que el trato y civilidad no estàn en su punto. Quarta, en que las leyes debian refundirse, y formarse un nuevo codigo. Quinta, en que no se observan religiosamente las leyes como deben, siendo ellas las que únicamente pueden infundir y alimentar el verdadero valor de los pueblos. Sexta, en que no se fomenta y anima el comercio interno y externo como conviene, no à los deseos inmoderados de enriquecerse, sino al interes y utilidad de la patria.

La practica de las ciencias solidas, y el cultivo ùtil de los talentos es inseparable de la grandeza y felicidad de los estados. No es el numero de los hombres el que constituye el poder de la nacion, sino sus fuerzas bien arregladas, y estas provienen de la solidez, y profundidad de sus entendimientos. Quando ellos saben calcular las relaciones que tienen las cosas entre sí, conocer la naturaleza de los entes, adquirir nuevas fuerzas con la mecánica, gobernar las familias y los pueblos con la politica, y la economia ; saben tambien dirigir todas sus miras à un punto comun, y servirse de todos modos de la naturaleza. La felicidad y grandeza de los estados es tambien inseparable de las verdaderas virtudes, y estas son dificiles de conocerse y practicarse sin previos y solidos conocimientos de Dios, del mundo, y de los hombres, los quales con opiniones ridiculas, y preocupaciones vergonzosas han degradado à la naturaleza. Un pueblo de muchachos ó mugercillas, por muchas que sean, siempre serà despreciado y poco temido ; y si una nacion se compone de ignorantes, torpes, viciosos y holgazanes, aunque sea numerosisima, siempre serà una nacion de niños y mugeres. Esta teòrica se halla comprobada con el exemplo de muchos paises : y aquellos à quienes no se les haga perceptible por la luznatural, pueden buscar su demostracion en la historia de Grecia y la Europa, en donde un puñado de gente de las repùblicas Griegas, y de la España, supo vencer inmensos exercitos y ciudades pobladisimas de la Persia y de la Amèrica.

Nosotros por nuestra viveza, por nuestro ingenio y por la fuerza de nuestra imaginacion, podriamos mejor que otros pueblos haber llegado à la cultura y la sabiduriaà cuya cima han arribado otros mientras que aqui nos hallamos à mitad de camino. Y que estàmos atrasados es tanta verdad, que no me costará mucho el demostrarla. La raiz y fundamento de todas las ciencias es el leer, escribir y contar, artes necesarias para civilizar à los pueblos, y dirigirlos á su grandeza, y con todo ignoradas, ó poco sabidas de lo general de la nacion. No solamente los nobles y los ricos deberian ser doctrinados en estos principios, sino los plebeyos, los artesanos, los labradores, y mucha parte de las mugeres. Si estas artes se difundieran de las capitales a las villas, y de estas à las aldèas, producirian los admirables efectos de dar à toda la nacion un cierto ayre de civilidad, y unas modales cultas ; de introducir en las familias el buen òrden y la economia ; de corregir la educacion, que por lo comun se entiende mal ; de modificar los ingenios de muchos, enseñandoles à hacer el úso que deben de los talentos que Dios les ha dado ; y finalmente de perfeccionar las artes, haciendolas mas expeditas, mas comunes, y mas ùtiles.

La rudeza de costumbres è ignorancia de las letras no puede remediarse sino interviene el brazo poderoso del govierno y toma à su cargo los primeros fundamentos de la reforma de las escuelas. Es notorio que son las opiniones las que dirigen à los pueblos, y que las escuelas son la cuna donde nacen y se alimentan las opiniones, para difundirse despues en la plebe. Los Sacerdotes, los religiosos, los jurisconsultos, los medicos y los militares se forman en los estudios, y conservan y esparcen las ideas que recibieron de ellos. Para prueba de esta verdad, no seria menester mas que fundar en una ciudad tres ò quatro Colegios Asiaticos, y educar en ellos à los hijos de los nobles y de los ciudadanos ; y en menos de tres edades no se verian reynar en dicha ciudad otras opiniones que las del Asia.

Siendo, pues el soberano moderador supremo del cuerpo civil, y siendo tan importante el buen regimen de las escuelas debe tenerlas baxo su inmediata inspeccion, como han hecho los principes en la crecaion de las universidades y academias, y debe saber las opiniones deminantes para moderarlas y corregirlas. ¿Es acaso buena politica permitir estudios adonde concurra la juventud, sin que sepa el metodo que se sigue, los autores por donde se aprende, las doctrinas que se enseñan y las leyes con que se gobiernan? una junta de hombres que saben pensar, de todas clases, de todos estados y que se oculta al legislador, es un delito en toda buena constitucion de gobierno ; y por esto justamente proscrîpta por las leyes.

El que manda pues, debe saber que maestros hay en las escuelas, tanto en las seculares como en las eclesiasticas ; que sentencias se siguen ; que opiniones se defienden ; y que ciencias se enseñan, sin dexar tampoco de averiguar que costumbre y que disciplina se observa. Tambien tiene derècho para prescribir metodo en las universidades y estudios generales y establecer cátedras. Me persuado que con dos leyes que hicieran los soberanos y las sostubieran con vigor, se ilustraría infinito la nacion. La primera habia de ser : que se enseñe un buen curso de matematicas y filosofia en todo colegio y escuela pùblica, y que los catedraticos se elijan por oposicion à concurso. la segunda : que se den libros impresos y pùblicos, y no se dicten cursos manuscritos y pribados, y que estos libros se manifiesten al gobierno.

Aunque las ciencias ya se hallan libres de la barbarie de los siglos precedentes, no han hecho con todo entre nosotros aquellos progresos, que podian esperarse de nuestra penetracion, y que se ven en otras naciones que sin duda no son muy inferiores en la fuerza del ingenio, y en la viveza de la fantacía ; duran todavia áquellos estudios barbaros, antiguos, inùtiles y perjudiciales ; y lo peor es, que duran entre aquellos, que por su estado debian tirar á buscar los medios de la pùblica ùtilidad : se conserva en muchos una aficion increible à las sutilezas, y vanas investigaciones, y una pasion ciega à la pedanteria, como si los estudios, que deben dirigirse à perfeccionar los conocimientos del hombre y à corregirlo, se hubieran establecido para disputar de voces è imaginaciones abstractas. El hobre es un ente real, y necesita de solidos y practicos conocimientos para vivir bien, no de ideas fantasticas, ni palabras huecas y sin sentido ; y por esto se ve que las naciones que se versan en la buena fisica, en la historia natural en la geometria, en la mecanica, y en otras muchas pertenecientes al hombre fisico, y que estudian la etica, la politica y otras ciencias, por lo que respecta al hombre moral, nos llevan grandes ventajas en la ilustracion y la sabiduria.

Otra de las cosas necesarias para la felicidad y grandeza de los Estados, he dicho que es la educacion y los modales, á fin de que las buenas costumbres, y la civilidad y cultura se adquieran por habito y disciplina. Creo pues que en esta parte tenemos mucho que andar para igualar á otros pueblos, y que necesitamos desbastarnos y pulirnos mucho para deponer la barbarie y rusticidad, que se nota en una gran parte de los pueblos de nuestro reyno. La incivilidad y la aspereza es incompatible con la industria, con las ciencias, y con el comercio : un hobre tosco y salvage aborrece la fatiga metódica, hace vanidad de la fuerza, y se vanagloria de atropellar hurtar, inquietar á la sociedad de mil maneras.

Esta rusticidad en las modales, ó maneras, proviene siempre de una perversa educacion. La educacion se divide en fisica y moral, y que aquella que se dirigé á perfeccionar las operaciones del cuerpo, y esta las del alma. La moral se subdivide en economica, politica y eclesiastica : la primera pertenece á los padres ; la segunda á las leyes : y la tercera à los eclesiasticos. En toda la Europa se hallan excelentes tratados de esta materia, escritos por hombres doctos y zelosos ; pero falta ponerlos en práctica por otros tales. La basa fundamental de todos las educaciones es la domestica, que es la que debe darse por los padres : la lastima es que muchos llegan á ser padres sin haber aprendido antes á serlo ; de lo qual resulta el que se multiplique todos los dias una raza de hombres torpes, ignorantes, barbaros, sin oficio habilidad y tal vez sin conocimiento alguno de sus obligaciones. Por esto Sixto 5 º Pontifice de una alma grande y de una vasta comprehension, hizo una excelente ley para sus Estados por la qual mandò, que no pudieran contraer matrimonio aquellos que no presentaran justificacion de su habilidad è industria para poder educar y alimentar la prole. Promulgar una ley semejante, es lo minimo que decir : ninguno se atreva á ser padre sin haber antes aprendido á buscar los medios para saber serlo.

9:27 AM  
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La Evaluación como parte de los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje
La evaluación que tuvo una carga calificadora, sancionadora y controladora, hoy comienza a ser atendida por los docentes como un instrumento de apoyo a sus decisiones sobre el proceso de enseñanza y una herramienta de indagación, comprensión y mejora acerca de qué se enseña y cómo se enseña.
El docente está acostumbrado a fundamentar el resultado de su acción bajo un concepto de bueno o malo, donde bueno corresponde más al cumplimiento de los objetivos de un programa que a profundizar sobre que realmente han aprendido los alumnos.
La evaluación tradicionalmente recogía datos sobre los conocimientos o competencias que dominaban los alumnos y las dificultades o diferencias notables en relación con la expectativa.
La evaluación y los instrumentos que se usan, no han perdido vigencia. Sin embargo hoy persiguen el objetivo de favorecer la planificación primero, para revisar las acciones institucionales después, dando al docente un rol activo dentro de la orientación y conducción dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.
Con la diferenciación de áreas curriculares, el análisis de la formación docente, y los planes de programación educativa, los docentes tienen una base de contenidos sólida, que establece reglas claras sobre lo que los niños deben aprender y las capacidades y competencias que están en condiciones de desplegar y dominar.
Se puede estudiar la evaluación desde diferentes perspectivas: por ejemplo la evaluación diagnóstica le sirve al docente para reajustar sus estrategias didáctico- pedagógicas y le permite confrontar lo que se enseña respecto de lo que se aprende. La evaluación sumativa le sirve para saber (cuánto aprendieron) y formativa (qué aprendieron), se pueden articular en un mismo concepto no para calificar, sino para reorganizar propuestas y mejorar las secuencias de los contenidos.
Hay múltiples instrumentos que pueden ser utilizados para evaluar, y cada disciplina encontrará cuál se adecua mejor. Lo que debemos tratar es de que esos instrumentos sean confiables y válidos para proporcionarnos la información que necesitamos para que los alumnos una vez que hayan comprobado sus logros y errores puedan trabajar con ellos y encontrar nuevas estrategias que ayuden al aprendizaje y a superar los obstáculos.
¿Qué queremos decir cuando decimos que sean confiables y válidos?
Confiable: Un instrumento es confiable si aplicado a diferentes muestras produce similares resultados, luego las puntuaciones que un individuo obtenga dentro de una muestra cualquiera serán confiables.
Válido: Un instrumento es válido en tanto y en cuanto mide aquello para lo que ha sido construido.
La evaluación está al servicio del proyecto educativo, es parte integrante de él y comparte sus principios
Sabemos que los docentes tenemos la responsabilidad de acreditar los aprendizajes de nuestros alumnos para la promoción, y acreditación y esto implica establecer una convención que nos permita traducir el resultado en una nota (calificación).
Queremos dejar sentado que podemos evaluar sin calificar, pero que es imposible acreditar sin calificar.
Por eso tenemos que tener siempre presente que el concepto de evaluación es siempre más amplio que el concepto de medición.
Tenemos que tener en cuenta que la evaluación está al servicio del proyecto educativo, es parte integrante de él y comparte sus principios fundamentales.
Las preguntas qué, cuándo y cómo evaluar deben plantearse en el marco de la respuesta a una pregunta previa, de la que debemos partir.
Evaluar ¿para qué?, o, si se prefiere, ¿qué funciones está llamada a desempeñar la evaluación? Como veremos, el qué el cuándo y el cómo evaluar dan lugar a respuestas sensiblemente distintas según se refieran a una u otra de las funciones de la evaluación.
EVALUAR: ¿PARA QUÉ? Las funciones de la evaluación.
La evaluación designa un conjunto de actuaciones previstas en el Diseño Curricular
Mediante las cuales es posible ajustar progresivamente la ayuda pedagógica a las características y necesidades de los alumnos y determinar si se han cumplido o no, y hasta que punto las intenciones educativas que están en la base de dicha ayuda pedagógica.
La evaluación debe cumplir, dos funciones que vamos a comentar brevemente por separado: debe permitir ajustar la ayuda pedagógica las características individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto.
El problema del ajuste pedagógico tiene a su vez dos vertientes complementarias que remiten a otras tantas funciones de la evaluación . En primer lugar para poder decidir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá a los alumnos es necesario conocer las características de los mismos susceptibles de interactuar con dicha ayuda.
La característica individual más importante desde el punto de vista educativo es el conocimiento previo o mejor dicho, el conjunto de conocimientos pertinentes para la nueva situación de aprendizaje que el alumno ya posee en el momento de incorporarse a la misma. En la práctica, la evaluación inicial suele limitarse a dar por supuesto que el alumno que inicia un año (por ejemplo 1er año o 2do año) posee los conocimientos previos pertinentes que figuran en los programas de nivel inicial. Esta es una mala práctica y, como saben perfectamente todos los maestros el supuesto sobre el que se apoya es en gran parte falso.
El simple hecho de saber que el alumno ha superado " con éxito" el nivel educativo anterior ofrece pocas informaciones útiles, para ajustar adecuadamente la ayuda pedagógica en el inicio del nivel educativo siguiente. En realidad, no puede decirse en este caso que haya un verdadero ajuste inicial, como máximo, hay un período de tanteo tras el que se consigue un ajuste intuitivo más o menos logrado en función de la experiencia profesional y del buen saber hacer de los maestros.
El registro personal del alumno, en el que se incluye, entre otras informaciones, una valoración cualitativa de los aprendizajes alcanzados al término de cada nivel y/o ciclo educativo, es en cambio un buen punto de partida para el ajuste inicial.
Cuando estas valoraciones son realmente cualitativas y han sido realizadas con rigor y minuciosidad pueden suplir perfectamente la evaluación inicial. No obstante, aun suponiendo la existencia de tales registros y su correcta utilización, será conveniente en ocasiones obtener una información más precisa y detallada sobre los esquemas de conocimiento que poseen los alumnos a propósito de unos determinados contenidos o bloques de contenido.
En un Diseño Curricular que, de acuerdo con la secuencia elaborativa propuesta para ordenar temporalmente las intenciones educativas, retoma periódica y cíclicamente los contenidos para elaborarlos, a diferentes niveles de profundidad, la evaluación inicial en el comienzo de cada nueva fase del aprendizaje adquieren una especial importancia. No sólo porque proporciona informaciones útiles al maestro para decidir el nivel de profundidad en que deben abordarse los nuevos elementos de contenido y las relaciones entre los mismos, sino también porque, al ser expuestos y analizados grupalmente los resultados de la evaluación inicial pueden tener una función motivadora para realizar aprendizajes nuevos en la medida en que posibilitan que los alumnos tomen conciencia de las lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus esquemas de conocimiento y de la necesidad de superarlas. En suma, la evaluación inicial, entendida como instrumento de ajuste y recurso didáctico que se integra en el proceso mismo de enseñanza y aprendizaje, es una práctica altamente recomendable.
Pero el ajuste pedagógico tiene una segunda vertiente. A medida que se desarrolla el proceso educativo, el alumno evoluciona, sus necesidades varían y, en consecuencia, el tipo de ayuda pedagógica debe ir ajustándose paralelamente. La mayoría de los maestros captan intuitivamente los progresos, dificultades y bloqueos que jalonan el proceso de aprendizaje de sus alumnos y modifican consecuentemente sus intervenciones.
La evaluación formativa, es decir , la evaluación del proceso de aprendizaje con el fin de proporcionar la ayuda pedagógica más adecuada en cada momento, es una práctica universal que todos los profesores llevan a cabo en mayor o menor medida de forma casi intuitiva, la mayoría de las veces sin ser siquiera conscientes de ello, y a menudo con muy buenos resultados.
La importancia del ajuste progresivo de la ayuda pedagógica para el correcto y fructífero desenvolvimiento del proceso de aprendizaje aconseja una práctica más formalizada de evaluación formativa: Esto suele concretarse en la observación sistemática del proceso de aprendizaje del alumno con la ayuda de una pautas o guías de observación y en el registro de las informaciones así obtenidas en hojas individuales o grupales especialmente diseñadas para facilitar el seguimiento de dicho proceso. Las hojas de seguimiento, tienen la finalidad de ayudar a los maestros que las cumplimentan formalizar las observaciones del proceso de aprendizaje de sus alumnos; son, pues, de uso fundamentalmente personal, por lo que cada profesor puede y debe confeccionar el modelo de hoja de seguimiento que les sea más útil.
Además de facilitar el ajuste entre la ayuda pedagógica suministrada y las necesidades pedagógicas de los alumnos la evaluación tiene aún otra finalidad:
Determinar si se han alcanzado o no y hasta que punto, las intenciones educativas que están en la base y en el origen de la intervención pedagógica. Habida cuenta de que las intenciones educativas conciernen el aprendizaje de los alumnos, la evaluación sumativa consiste en medir los resultados de dicho aprendizaje para cerciorarse de que alcanzan el nivel exigido. Nótese, no obstante, que la finalidad última de la evaluación sumativa no es- o mejor dicho, no debería ser-pronunciarse sobre el grado de éxito o fracaso de los alumnos en la realización de los aprendizajes que estipulan las intenciones educativas, sino más bien pronunciarse sobre el grado de éxito o fracaso del proceso educativo en el cumplimiento de las intenciones que están en su origen. En este sentido, puede decirse que la evaluación sumativa es también un instrumento de control del proceso educativo: el éxito o fracaso en los resultados de los aprendizajes de los alumnos es un indicador del éxito o el fracaso del propio proceso educativo para conseguir sus fines.
La evaluación sumativa cuando tiene lugar al final de un ciclo conduce a una acreditación certifica que los alumnos han realizado los aprendizajes correspondientes. Es necesario dejar claramente establecido que acreditación y evaluación sumativa son dos cosas distintas. Incluso en el supuesto de que se decidiera suprimir todo tipo de acreditación, la evaluación sumativa tendría una razón de ser como instrumento de control del proceso educativo y como fuente de información para los alumnos. Es por lo tanto un error considerar que la evaluación sumativa sólo debe llevarse a cabo al finalizar un ciclo con el fin de decidor si se acredita o no a los alumnos. La evaluación sumativa es una práctica recomendable para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos a propósito de unos contenidos es suficiente para abordar con garantía de éxito el aprendizaje de otros contenidos relacionados con los primeros.
En el siguiente cuadro, se consignan las respuestas al qué, cuándo y cómo evaluar en las tres modalidades de evaluación.


¿Qué evaluar?
¿Cuándo evaluar?
¿Cómo evaluar?

4:00 PM  
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DECRETO 220 del 18 de mayo de 1998

1.- REGLAS PARA DEFINIR

LOS PLANES DE ESTUDIO Y SUS TIEMPOS.

Al elaborar sus planes y programas de estudio de los establecimientos lo harán dentro de las siguientes regulaciones sobre combinaciones de sectores y subsectores del currículum por niveles de la Educación Media; y de acuerdo a las horas semanales asignadas a la Formación General y a la Formación Diferenciada.

a. Primer y Segundo Año de la Educación Media.

a.1 En estos dos niveles la Formación General se desarrollará en 33 horas mínimas semanales, abarcando todos los sectores y subsectores de ella, salvo Filosofía y Psicología, que sólo se considera en 3º y 4º. En estas horas se debe incluir la actividad de Consejo de Curso. Asimismo, el límite de 33 horas puede ser ampliado utilizando horas del ámbito de Libre Disposición.

a.2 En el caso de sector Educación Artística, el establecimiento puede determinar incluir sólo uno de los subsectores (Artes Visuales o Artes Musicales).

a.3 Los establecimientos de la modalidad Técnico-Profesional podrán convalidar el sector de Educación Tecnológica por una propuesta alternativa, la que debe plantearse el logro de competencias generales, aún en los casos en que se trate de cursos referidos a especialidades técnico-vocacionales.

a.4 Los establecimientos de la modalidad Humanístico-Científica que no están adscritos al régimen de jornada completa diurna deberán cumplir con un tiempo mínimo de clases semanales de 33 horas. En el caso de la modalidad técnico-profesional tal mínimo será de 36 horas semanales.

a.5 En los establecimientos de la modalidad Técnico-Profesional, el tiempo de Libre Disposición podrá destinarse a actividades orientadas a una formación técnica-vocacional, procurando en todos los casos que ésta sea de carácter general.

b. Tercer y Cuarto Año de Educación Media en modalidad Humanístico- Científica.

b.1 En el caso de los establecimientos no adscritos al régimen de jornada completa diurna, el tiempo mínimo semanal de clases debe ser de 36 horas.

b.2 La Formación General abarcará obligatoriamente los sectores de Matemática, de Historia y Ciencias Sociales, de Filosofía y Psicología, de Educación Física; asimismo, los subsectores de Lengua Castellana y Comunicación, de Idioma Extranjero, dos de los tres subsectores de Ciencias Naturales, y un subsector de Educación Artística. Tendrá un mínimo de 26 horas a la semana, el que podrá ser aumentado con tiempos del ámbito de Libre Disposición.

b.3 La Formación Diferenciada tendrá un mínimo de 10 horas semanales, que podrá ser incrementado con tiempos del ámbito de Libre Disposición.

Sobre un mínimo obligatorio de dos, es opcional el número de planes de diferenciación (o especialización) que puede fijar un establecimiento. La composición interna de cada plan de diferenciación debe considerar un mínimo de dos y un máximo de cuatro subsectores.

b.4 El tiempo de Libre Disposición se podrá destinar a suplementar subsectores de la Formación Diferenciada, de la Formación General, o a otras actividades curriculares definidas por el establecimiento.

c. Tercer y Cuarto Año de Educación Media en la modalidad Técnico Profesional.

c.1 En el caso de los establecimientos no adscritos al régimen de jornada completa diurna, el tiempo mínimo semanal de clases debe ser de 38 horas.

c.2 Se debe destinar al menos 12 horas semanales para desarrollar la Formación General, de acuerdo a los OF y CMO de este ámbito, siendo obligatorio en este caso considerar al menos los siguientes sectores y subsectores: Lengua Castellana y Comunicación, Idioma Extranjero, Matemática, e Historia y Ciencias Sociales.

c.3 La Formación Diferenciada tendrá un mínimo de 26 horas semanales.

c.4 El tiempo de Libre Disposición se podrá destinar a suplementar la Formación Diferenciada, la Formación General o a otras actividades curriculares definidas por el establecimiento.



2.- OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES DE LA EDUCACIÓN MEDIA

Los Objetivos Fundamentales Transversales que se propone para la Educación Media, al igual que los formulados para la Educación Básica, hacen referencia a las finalidades generales de la educación, vale decir, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social. Estos objetivos son asumidos por el currículum en su conjunto, adaptándose en el plano operacional a las características del estudiantes de este nivel educacional.

Los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educación Media se inscriben en las orientaciones para una formación general de calidad para todos, formulada por la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación de 1994. Esta explicación que la Educación Media debía orientarse prioritariamente a:

a. “la adquisición de conocimientos y habilidades suficientemente amplios como para que el alumno, al egresar, puede seguir distintos cursos de acción y no se vea limitado a unas pocas opciones de educación superior u ocupacionales.”

b. “la formación del carácter en términos de actitudes y valores fundamentales, misión esencial del liceo.”

c. “el desarrollo de un sentido de identidad personal del joven, especialmente en torno a la percepción de estar adquiriendo unas ciertas competencias que le permiten enfrentar y resolver problemas y valerse por sí mismo en la vida.”

Los Objetivos Fundamentales Transversales, a través de todos los sectores que conforman el currículum, deben contribuir significativamente al proceso de crecimiento y auto-afirmación personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formación ético-valorativa; y al desarrollo del pensamiento creativo y crítico. Los Objetivos Fundamentales Transversales, junto con profundizar la formación de valores fundamentales, buscan desarrollar en alumnas y alumnos una actitud reflexiva y crítica, que les permita comprender y participar activamente, como ciudadanos, en el cuidado y reforzamiento de la identidad nacional y la integración social, y en la solución de los múltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna.

1. Crecimiento y autoafirmación personal.

El crecimiento y la autoafirmación personal son objetivos del conjunto de la experiencia formativa que la Educación Media debe ofrecer a sus estudiantes; esto es, estimular los rasgos y cualidades que conformen y afirmen su identidad personal, el sentido de pertenecer y participar en grupos de diversa índole y su disposición al servicio a otros en la comunidad; favorecer el autoconocimiento, el desarrollo de la propia afectividad y el equilibrio emocional; profundizar en el sentido y valor del amor y de la amistad; desarrollar y reforzar la capacidad de formular proyectos de vida familiares, sociales, laborales, educacionales, que les ayuden a valerse por sí mismos y a estimular su interés por una educación permanente.

Entre los rasgos y cualidades que la Educación Media debe profundizar en el ámbito del crecimiento y la formación personal destacan entre otros:

1.1 desarrollo de hábitos de higiene personal y social; desarrollo físico personal en un contexto de respeto y valoración de la vida y el cuerpo humano; cumplimiento de normas de prevención de riesgos.

1.2 conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones de cada uno;

1.3 reconocimiento de la finitud humana y conocimiento y reflexión sobre su dimensión religiosa.

1.4 autoestima, confianza en sí mismo y sentido positivo ante la vida;

1.5 interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el conocimiento y seleccionar información relevante.

2. Desarrollo del pensamiento.

Respeto al desarrollo del pensamiento, se busca que los alumnos y las alumnas desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con la clarificación, evaluación y generación de ideas; que progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender, que desarrollen la capacidad de predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solución de problemas; y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentración, perseverancia y rigurosidad en su trabajo.

Entre las habilidades que la Educación Media debe fomentar en especial, se encuentran:

2.1 las de investigación, que tienen relación con la capacidad de identificar, procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en ausencia de información suficiente;

2.2 las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión;

2.3 las de resolución de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como con la aplicación de principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica, tanto situaciones en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y labora;

2.4 las de análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento, conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carácter sistémico de procesos y fenómenos; de diseñar, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento.

3. Formación ética.

En el plano de la formación ética se busca que los alumnos y alumnas afiancen su capacidad y voluntad para autorregular su conducta y autonomía en función de una conciencia éticamente formada en el sentido de su trascendencia, su vocación por la verdad, la justicia, la belleza, el bien común, el espíritu de servicio y el respeto por el otro.

La Educación Media debe promover en los alumnos y las alumnas la capacidad de:

3.1 conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio ético que reconoce que todos los “seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (Declaración Universal de Derechos Humanos, artículo 1º). En consecuencia, conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica;

3.2 valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser;

3.3 ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común;

3.4 respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en los espacios escolares, familiares y comunitarios, con sus profesores, padres y pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad.

4. La persona y su entorno.

En relación con la persona y su entorno, los objetivos se refieren al mejoramiento de la interacción personal; familiar, laboral, social y cívica, contextos en los que deben regir valores de respeto mutuo, ciudadanía activa, identidad nacional y convivencia democrática.

El proceso educativo, en este nivel de enseñanza, busca afianzar en las alumnas y los alumnos mayores capacidades para:

4.1 comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectiva, espiritual, ética y social, para un sano desarrollo sexual;

4.2 apreciar la importancia social, efectiva y espiritual de la familia y del matrimonio para el desarrollo integral de cada uno de sus miembros y toda la sociedad;

4.3 participar solidaria y responsablemente en las actividades y proyectos del establecimiento, en la familia y en la comunidad;

4.4 valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida social de carácter democrático;

4.5 reconocer la importancia del trabajo -manual intelectual- como forma de desarrollo personal, familiar, social y de contribución al bien común. Valorar la dignidad esencial de todo trabajo, y el valor eminente de la persona que lo realiza. Valorar sus procesos y resultados con criterios de satisfacción personal y sentido de vida, calidad, productividad, innovación, responsabilidad social e impacto sobre el medio ambiente;

4.6 comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la capacidad de recibir consejos y criticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos fundamentales en el desarrollo y la consumación exitosa de tareas y trabajos;

4.7 desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable;

4.8 proteger el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano;

4.9 conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los símbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo la tensión y la complementareidad que existe entre ambos planos;

4.10 apreciar la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres que potencien su participación equitativa en la vida económica familiar, social y cultural.

5. Acciones y actividades.

Los Objetivos Fundamentales Transversales pueden ser llevados a cabo mediante acciones de muy diversa índole, tanto a través del currículum manifiesto de las diferentes disciplinas, como también a través de otras actividades propuestas por el establecimiento educacional. En consecuencia, están presentes y pueden tener expresiones en los siguientes ámbitos o dimensiones del que hacer educativo:

5.a El proyecto educativo de cada establecimiento.

Los Objetivos Fundamentales Transversales constituyen una fuente de reflexión y debate interno de la institución educativa al momento de establecer dimensiones de continuidad e identidad nacional en la diversidad de los proyectos educativos de la Educación Media del país, convirtiéndose de este modo en marco básico de orientaciones comunes sobre las cuales se conjugará la diversidad de proyectos educativos de cada comunidad escolar.

5.b Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de los diferentes sectores y subsectores de aprendizaje.

Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de los diferentes sectores y subsectores de aprendizaje, han sido definidos teniendo presente los principios expresados en los Objetivos Fundamentales Transversales. Tales principios y orientaciones, a su vez, se manifestarán y promoverán a través de los planes y programas de estudio, los textos y los materiales didácticos. Los ejes de habilidades intelectuales de orden superior, así como las actitudes y valores de los Objetivos Fundamentales Transversales, tienen presencia central en los objetivos y contenidos de cada uno de los subsectores del currículum.

5.c La práctica docente.

Los profesores y profesoras determinan la naturaleza de las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el aula, definen de manera decisiva tanto el tipo de interacción personal que establecen entre sí, y con el conocimiento en el quehacer cotidiano del aula y del establecimiento. Cada una de las relaciones y prácticas aludidas constituyen ámbitos privilegiados de realización de los principios y orientaciones definidos en los Objetivos Fundamentales Transversales.

5.d El clima organizacional y las relaciones humanas.

El clima organizacional y de relaciones humanas de los establecimientos deben ser portadores eficaces de los valores y principios que buscan comunicar e inculcar los Objetivos Fundamentales Transversales.

5.e Actividades ceremoniales.

Las actividades ceremoniales periódicas (anuales, semestrales, quincenales), que la comunidad educativa del establecimiento organiza, son ocasiones para orientar y fortalecer algunos o varios de los objetivos fundamentales señalados.

5.f Disciplina en el establecimiento.

Un sistema adecuado de disciplina en el establecimiento, que promueva el ejercicio de la libertad responsable y la capacidad de autogobierno, con plena participación de las alumnos y alumnos en la definición de normas de convivencia, y de su protagonismo en la vida liceana o colegial, constituye una dimensión crucial de la formación ética y el desarrollo personal definidos en los Objetivos Fundamentales Transversales.

5.g El ejemplo cotidiano.

El ejemplo cotidiano acorde con los Objetivos Fundamentales Transversales, ofrecido por los profesores, directivos y administrativos del establecimiento, así como por los propios estudiantes, constituye una de las dimensiones formativas más profundas de la experiencia escolar.

5.h El ambiente en recreos y actividades definidas por los jóvenes.

Los contextos y eventos definidos para el despliegue de la expresividad y capacidad de iniciativa de alumnos y alumnas constituyen también un ámbito formativo de los Objetivos Fundamentales Transversales.

Los Objetivos Fundamentales Transversales tienen un contexto especialmente adecuado para su logro, en la creación de espacios por parte de los liceos y colegios que permitan la reflexión colectiva de sus alumnos y alumnas en torno a temáticas de interés juvenil, y abran posibilidades al debate amplio y formativo sobre sus experiencias y visiones. En particular, tales contextos promueven el fortalecimiento de la identidad y capacidad propositiva y crítica de los estudiantes, generando situaciones de comunicación y crecimiento intelectual y moral que les permitan enriquecer sus proyectos de vida en lo vocacional, laboral, social, familiar y personal. Los espacios referidos debieran contribuir a promover conversaciones que orienten y formen a los jóvenes en torno a temas nuevos, propios de la vida contemporánea, tales como el medio ambiente, los derechos humanos, los medios masivos de comunicación, la tecnología, vida afectiva y sexualidad, discriminaciones de género, etnia y religión, ideales de justicia, convivencia pacífica y tolerancia, entre otros.

El Consejo de Curso es un tiempo y un lugar preferencial para el desarrollo de las actividades de comunicación y crecimiento aludidas. Se trata de un espacio de diálogo, reflexión y estudio dentro del cual el curso, constituido como comunidad de trabajo de carácter democrático, planifica y adopta decisiones destinadas a ejecutar acciones y proyectos escolares y extra-escolares, que beneficien el desarrollo integral de los miembros del grupo y en especial sus capacidades sociales, cooperativas y cívicas. Entre ellas, las de: trabajar en forma cooperativa en proyectos propios y de servicio a otros; hacerse responsable, como miembro del grupo, de acciones y decisiones tomadas en conjunto; aprender a reconocer, analizar y tratar prácticas y conductas discriminatorias en forma acorde con el valor del respeto por el otro; manejar conflictos en forma constructiva y alcanzar acuerdos: participar efectivamente como ciudadanos responsables en una sociedad democrática.

De acuerdo con el propósito de sus respectivos proyectos educativos y la organización interna de los establecimientos, corresponderá a cada uno de éstos incluir en la proposición de planes y programas que presente al Ministerio de Educación una indicación acerca de las estrategias que empleará para desarrollar las capacidades correspondientes a cada grupo de Objetivos Fundamentales Transversales.







Objetivos Fundamentales Transversales de Informática para la Educación Media

Los computadores y las redes de información están presentes en prácticamente todos los ámbitos de la actividad humana; el impacto de los cambios de la tecnología informática es creciente y acelerado en los campos de la producción, la cultura, las relaciones sociales, el entretenimiento, la educación y la política. Las nuevas formas de organizar y comunicar información que posibilita la informática están cada vez más integradas al mundo al que ingresarán los estudiantes de la Educación Media.

El propósito general del trabajo educativo en Informática es proveer a todos los alumnos y las alumnas de las herramientas que les permitirán manejar el “mundo digital” y desarrollarse en él en forma competente.

Para alcanzar este objetivo, los estudiantes tendrán la oportunidad de trabajar directamente con los computadores, para así aprender a desenvolverse como usuarios autónomos y descubrir experiencialmente sus aportes y potencialidades. En forma complementaria, investigarán, discutirán y aprenderán acerca de la naturaleza, la extensión, el impacto y el ordenamiento social propios del mundo digital.

El tiempo de exposición que tenga el alumnado al trabajo con computadores determinará en gran medida su capacidad de utilizarlos en forma autónoma en una amplia gama de aplicaciones y usos. Los objetivos han sido planteados en forma consistente con la disponibilidad de recursos secundarios del país antes del fin de la década presente.

El marco curricular en Informática considera a los computadores en la Educación Media como un medio de acceso a un conjunto de posibilidades. En la actividad educativa los computadores ofrecen un amplio espectro de oportunidades: cabe mencionar, entre muchas otras, el desarrollar contenidos y habilidades específicas asociadas al currículum, mediante el uso de diversos programas, y el potenciar destrezas de manejo, presentación y comunicación de datos e ideas. El trabajo en Informática se realizará en función de actividades y tareas vinculadas a los diferentes sectores del currículum y de ahí su carácter transversal.

Objetivos transversales en Informática.

A través del trabajo en la consecución de los objetivos de los diferentes sectores curriculares, al finalizar la Educación Media los alumnos y las alumnas habrán desarrollado la capacidad de:

a. Conocer y manejar herramientas de software general para el procesamiento de información y el acceso a las comunicaciones.

Específicamente:

a.1 Herramientas de software de propósito general.

El alumno deberá ser capaz de utilizar software de propósito general, tales como: procesador de texto, planilla de cálculo, base de datos, dibujo y diseño gráfico.

a.2 Redes de comunicación entre personas o grupos de personas.

El alumno deberá ser capaz de utilizar correo electrónico, listas de interés (por ejemplo, suscribirse, desuscribirse, enviar correspondencia a la lista), y similares para comunicarse con una persona o un grupo de personas.

a.3 Redes de comunicación para buscar, seleccionar y procesar información desde lugares remotos.

El alumno deberá ser capaz de buscar información a través de las redes de comunicación, seleccionar la que requiere y continuar su procesamiento localmente (por ejemplo, insertarla en un procesador de texto para producir un informe).

b. Comprender el impacto social de las tecnologías informáticas y de comunicación. Distinguir entre información privada y pública en las redes de comunicación; comprender el impacto de las comunicaciones masivas entre personas y la responsabilidad ética asociada.

El alumno deberá ser capaz de comprender el impacto, positivo y negativo, de las tecnologías informáticas y de redes en la cultura, la producción de bienes y servicios, el esparcimiento, las relaciones personales y la política. Deberá distinguir entre información pública y privada accesible y modificable en las bases remotas accesibles desde redes de comunicación. Deberá comprender el impacto y poder de las herramientas de comunicaciones de acceso masivo, disponibles en la redes de comunicación.









3.- SECTOR RELIGION

(Parte de la Formación General de la Educación Media)

Los estudios y experiencias promovidas por este sector procuran estimular la valoración de la dimensión religiosa de la persona y su apertura racional y afectiva hacia la trascendencia. Más específicamente, se trata de la fortalecer el desarrollo integral de la persona dentro de una comprensión de la condición material, espiritual y trascendente del ser humano, de un cultivo y conciencia de los valores morales y religiosos, y del desarrollo de una fe que concite en niños y jóvenes una sólida inclinación por buscar los trascendente, por conocer y amar a Dios.

El desarrollo espiritual del alumno en los valores de la religiosidad debe fortalecer capacidades para un comportamiento personal responsable, regido por principios éticos y que busca permanentemente la realización del amor, la justicia y el bien en la convivencia diaria, y la preparación de la persona para su vida espiritual trascendente. En este sentido el cultivo de los sentimientos religiosos del joven no puede estar ausente del fomento del servicio a los demás, el desprendimiento personal, la libertad y la tolerancia frente a las ideas y creencias que son distintas de las propias.

La asignatura de Religión forma parte de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media: de acuerdo a lo estipulado por el decreto Nº40 sobre el currículum de la educación básica, es una asignatura que obligatoriamente el establecimiento deberá ofrecer, pero que será optativa para el alumno y la familia.

Los OF-CMO de los diversos programas de Religión serán formulados por las autoridades del credo correspondiente, y presentados al Ministerio de Educación para efectos de aprobación, ajustándose al formato de programa que éste establezca para todos los subsectores.

En caso de que la asignatura de Religión no se dictase, las horas que a ella corresponden, serán distribuidas por el establecimiento dentro de los sectores de aprendizaje de la Formación General. Igualmente, en caso de que, por decisión familiar, uno a más alumnos de un determinado curso opten por no cursarla, el establecimiento deberá arbitrar medidas para que éste o estos alumnos o alumnas destinen el tiempo correspondiente en actividades sistemáticas y regulares de estudio personal o grupal, dirigido y supervisado.

Los nuevos programas de Religión deberán ajustarse a la forma y criterios que el Ministerio de Educación establezca para oficializar planes y programas que elaboren los establecimientos. En todo caso, deberán ser presentados al nivel central del Ministerio de Educación y decretados por éste para efectos de su aplicación nacional.

4:00 PM  
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Principales modificaciones del Decreto 220:
Decreto 300 del año 1998: Modifica D.S. Nº220 de 1998 (sustituye letra a) artículo
5º inciso 1º y agrega en el anexo Educación Física).

Decreto 397 del año 1998: Modifica D.S. Nº220 de 1998 (carga horaria).

Decreto 543 del año 1998: Reglamenta artículo 7º del D.S. Nº220 de 1998, sobre
establecimientos de especial singularidad.

Decreto 03 del año 1999: Da normas especiales sobre Idioma Extranjero Francés
para Enseñanza Media.

Decreto 242 del año 1999: Modifica D.S. Nº220 de 1998 (cambia expresión “30 de
junio” por “15 de septiembre”).

Decreto 545 del año 2000: Establece plazo extraordinario para presentar planes y
programas propios basados en el D.S. de Educación Nº220 de 1998 (31 de octubre
durante el año 2000).

Decreto 593 del año 2000: Modifica Decreto Supremo de Educación Nº220 de 1998
que aprueba Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para la
Enseñanza Media.

Decreto 246 del año 2001: Modifica Decreto Supremo de Educación Nº220, de 1998
que aprueba Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para la
Enseñanza Media (respecto de subsectores de Biología y Química, Plan de Formación
General y Formación Diferenciada de 4º año medio, modalidad Humanístico-Científica).

Decreto 275 del año 2001: Establece plazo extraordinario para presentar planes y
programas propios y/o especiales de estudio, basados en los Decretos Supremos de
Educación Nº 40 de 1996 y 220 de 1998 (31 de octubre del año 2001).

Decreto 098 del año 2002: Modifica forma que indica Decreto Supremo de Educación
Nº220, de 1998 que aprueba Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
para la Enseñanza Media y fija normas generales para su aplicación (Atención de
Enfermería).

4:01 PM  
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Principales Modificaciones al Decreto 40:
Decreto 520/1996: Establece normas para la elaboración de planes y programas de estudio
de establecimientos bilingües.

Decreto 822/1996: Delega en SEREMIS planes y programas de Básica (Resoluciones que
acepten planes y programas, además de un registro).

Decreto 832/1996: Modifica D.S. Nº40 de 1996 (artículo 2º y anexo).

Decreto 571 del año 1997: Modifica gradualidad D.S. 40/96 y readecua OF. Y CMO. En Sector
Ciencia.

Decreto 634 del año 1998: Da normas transitorias sobre programa del Subsector Idioma
Extranjero, Inglés.

Decreto 240 del año 1999: Modifica D.S. Nº40 de 1996 (sustituye Anexo).

Decreto 633 del año 2000: Prorroga Decreto Supremo de Educación Nº634 de 1998 que
imparte normas transitorias sobre programa del Subsector Idioma Extranjero Inglés, para 5º y
6º año de Enseñanza Básica.

Decreto 275/2001: Establece plazo extraordinario para presentar planes y programas
propios y/o especiales de estudio, basados en los Decretos Supremos de Educación Nºs. 40 de
1996 y 220 de 1998 (31 de octubre del año 2001).

Decreto 064 del año 2002: Complementa Decreto Supremo de Educación Nº634, de 1998,
relativo al Subsector de Idioma Extranjero: inglés, para 7º y 8º año.

Decreto 232 del año 2002: Modifica Decreto Supremo de Educación Nº40 de 1996,
modificado por el Decreto Supremo de Educación Nº240 de 1999, reemplaza Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de los Subsectores de Aprendizaje:
Lenguaje y Comunicación y Educación Matemática para los niveles NB.1 (1º y 2º año) y NB.2
(3º y 4º año) de Enseñanza Básica.

4:02 PM  
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DESARROLLO HUMANO: A TRAVES DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT)




El desarrollo humano es tarea de todos y en especial del proceso de educación. Los objetivos fundamentales transversales (OFT) son un medio para desarrollar algunas actividades tendientes a favorecer el desarrollo humano de las personas, en este caso de los educandos. Operacionalizar los objetivos fundamentales en sus diferentes ámbitos es el objetivo del presente trabajo.

Palabras claves:Objetivos fundamentales transversales, desarrollo personal, función pedagógica.

INTRODUCCION

La naturaleza de la educación exige el desarrollo humano de la persona. Creemos fundamental el estimar a la persona humana como un ser perfectible, íntegro y con capacidad de integración a una sociedad dinámica y cambiante.

La calidad educacional impacta en la formación personal del educando. Esta medida por el rendimiento y conducta de los alumnos se ha visto que es, en gran parte, una función de la calidad profesional y personal de los profesores y profesoras. Esto teniendo presente que hay otras variables que afectan positivamente o negativamente el desempeño de los estudiantes como son el ambiente familiar, las relaciones familiares, los recursos económicos, entre otros. Esta calidad es además función de la maestría que logren los docentes sobre las materias y el uso de prácticas pedagógicas adecuadas y de tener actitudes personales y profesionales acordes con su desempeño.

También el ambiente escolar es un elemento interviniente, junto a los impactos socioculturales en el contexto en el cual se desenvuelve el estudiante.

En Chile, investigaciones demuestran que el docente es un agente clave que tiene incidencia directa en los aprendizajes de los educandos, tanto a nivel escolar como personal. Los resultados de dichas investigaciones entregan evidencia de que hay un cambio en el rendimiento y la forma de ser en los educandos de ciertos profesores, independientemente de los antecedentes familiares del sujeto y las características de la institución escolar (Arancibia 1991).

Más por la brevedad del documento nos interesa concentrarnos en la labor del docente en el aula, puesto que estimamos de vital importancia, a la hora de favorecer el desarrollo de los alumnos(as) como personas válidas para sí mismo y para la sociedad, la acción educativa formal concreta.

Por último, es preciso añadir que el presente artículo pretende ser un recurso útil, una guía para operacionalizar los objetivos fundamentales transversales.

Por ello, resulta fundamental el ejercer la práctica docente en el marco de referencia de los objetivos fundamentales transversales, operacionalizándolos desde los sectores de aprendizajes, donde el quehacer del profesor y profesora es evidentemente esencial. Mucho más en estos tiempos en el que es lugar común el percibir la separación del sujeto con la naturaleza, con su medio social y cultural, es decir, de sí mismo y de lo otro, lo que además implica pérdida de la capacidad de solidaridad.

Por ello, pensar y sentir que la educación es un sistema de intervención, en el sentido de ejercer el rol de mediación por medio de la acción directa e indirecta del profesor y profesora, supone legitimar en éste(a) la adquisición de un conocimiento crítico y la de formar un acto que busque espacios para abordar lo teórico y lo práctico, pero además todo lo referente a la dimensión del ser, consigo mismo y con los demás.

Se trata de adecuar de tal modo el sistema educacional, para que a partir de los objetivos fundamentales transversales (OFT) formemos hombres y mujeres capaces de decidir por sí mismos, comprometidos con los valores y de responder a la demanda por el pluralismo, más aún, volver a plantear el sentido de la vida y de lo humano en el más amplio sentido de su expresión.

EDUCACION PARA EL DESARROLLO HUMANO

La educación corresponde a los ideales que cada época estima como prioritarios; de la forma de abordar los objetivos fundamentales hoy dependerá la orientación de la educación integral. No priorizando el consumismo, el culto al tener, sino más bien enfatizando el desarrollo de la persona en un sentido holístico, global, marcando la importancia del ser consigo mismo y con los demás (Rodríguez, Dupla 1992).

El establecimiento educativo deberá tener planes que incentiven a los escolares desde su más temprana edad a la clarificación y satisfacción de las propias necesidades, al desarrollo de su afectividad, de su capacidad solidaria y de su compromiso como ser social.

Parece ser que el tercer milenio augura una sociedad ya cansada de luchar por el tener y competir por aspectos poco transcendentes. Las personas intentarán volver a sus orígenes, simplificando su vida, rescatando y respetando la naturaleza. La educación tiene mucho que decir y hacer al respecto, y la vía más directa es a través de los objetivos fundamentales transversales.

Esto permitirá al educador transmitir y favorecer en el educando la gestión de autodesarrollo como personas en una sociedad competitiva y cambiante.

No podemos dejar de afirmar que una educación basada en acciones pedagógicas conscientes de sí misma, es una pedagogía consciente de sus repercusiones valóricas (Trillas 1992), ya que las prácticas pedagógicas estarían centradas en desarrollar aspectos tales como la justicia, la cooperatividad, el respeto y la dignidad, entre otros. Dicha afirmación debería repercutir en el hacer y ser de los educandos al desempeñarse como miembros útiles a la sociedad en la que se desenvuelven. Situación que interpela a la educación a través de los establecimientos y personas encargadas de ella a quienes les solicita una contribución en la formación valórica.

La educación en valores debe estar presente en todo el currículum escolar y debe comprometer a toda la comunidad educativa, avalada por un sólido proyecto educativo, que unifique criterios y transmita en forma coherente a los estudiantes los valores formativos que defiende y postula. La familia y el establecimiento educativo deben asumir, frente a esta tarea, una clara y férrea sociedad al respecto.

En la educación de la infancia (preescolaridad y escolaridad) se pretende preparar para la vida de la etapa de la adolescencia y, en ésta, para la adulta, siendo el período intermedio, como sabemos, el más sensible y conflictivo en la formación del educando (Padilla 1996).

De acuerdo a lo anterior, debemos atender la necesidad del joven de buscar nuevos valores que guíen su conducta hacia sí mismo y hacia lo que le rodea, identificándose más con sus pares y separándose paulatinamente de la dependencia familiar.

Es evidente que dentro del planteamiento curricular en el marco de la reforma educacional, los objetivos fundamentales, tanto los referidos a los contenidos de los diferentes sectores de aprendizaje, objetivos fundamentales verticales, como los transversales, ejercen una función reguladora al fijar la calidad de la enseñanza necesaria para un concepto de la formación humana, en donde la libertad, dignidad y trascendencia de cada persona, la ética de la democracia, la educación valórica y la toma de conciencia de los derechos humanos, se vertebran y recubren de legitimidad y sentido a las demandas que, a la educación, formulan los procesos de la transformación productiva con equidad y del advenimiento de la sociedad del conocimiento.

OPERACIONALIZACION DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES

Es necesario que la educación, en general y el proyecto educativo y curricular, en particular, integren en el hacer pedagógico intra y extraaula cada una de las dimensiones formativas planteadas a través del Decreto Nº 40, sobre los objetivos fundamentales transversales.

Los objetivos fundamentales transversales están distribuidos en tres grandes ámbitos: los relacionados con el crecimiento y autoafirmación personal, la formación ética y los relacionados con la persona y el entorno.

El crecimiento y autoafirmación personal apuntan directamente al desarrollo de la persona como tal, referido a lograr una valoración positiva de sí mismo, desarrollando un autoconcepto, autoimagen y autoestima calificada.

La formación ética implica desarrollar la capacidad y voluntad para regular el comportamiento personal y social en función de una conciencia valórica.

En relación a la persona y su entorno se refiere a lograr una calidad de interacción personal, social y familiar a través de adecuados mecanismos de inserción social: del desarrollo de la afectividad y de la proyección de la persona en la sociedad como ser útil a ella.

En el siguiente esquema expondremos los ámbitos a los cuales están referidos los objetivos fundamentales transversales. Y desde las dimensiones establecidas propondremos algunas sugerencias de acciones concretas para alcanzar su desarrollo a través del quehacer pedagógico, teniendo presente que es sólo una muestra muy reducida de lo que se puede hacer, pero sí esclarecedora a la hora de decidir por otras acciones.

4:02 PM  
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El concepto de Objetivos Fundamentales.

Como ya lo sabes, la organización curricular que presenta la reforma educacional chilena distingue dos tipos de objetivos fundamentales:

1° OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES

Son aquellos que apuntan "a la formación general del estudiante y, que por su propia naturaleza trascienden a un sector o subsector específico del currículum."
Ej.: Desarrollar actitudes de respeto y tolerancia frente a la diversidad.


2° OBJETIVOS FUNDAMENTALES VERTICALES

Son aquellos que "se dirigen específicamente al logro de competencias en determinados dominios del saber y del desarrollo personal."
Ej.: Localizar algunas civilizaciones de América pre-colombina y conocer sus formas básicas de organización.

En el primer ejemplo, ser tolerante y respetuoso es una actitud que puede y debe ser enseñada en cualquier instancia curricular, independientemente del nivel o sector curricular.
En cambio, el segundo ilustra una situación claramente identificable en un sector de aprendizaje (Estudio y Comprensión de la Sociedad) y en un nivel determinado por la organización del currículum (5° básico).

Observa el siguiente organizador gráfico para que completes la caracterización de los objetivos transversales en la formación integral de la persona.

Organizador descriptivo



Objetivos y Contenidos Mínimos.

Los Sectores de Aprendizaje.


Este concepto se refiere a las diversas categorías de agrupación homogénea de los tipos de saber y de experiencias que deben cultivar los niños y jóvenes para desarrollar aquellas dimensiones de su personalidad que han sido puestas en relieve por los fines, objetivos generales y requisitos de egreso de la enseñanza básica. Los sectores de aprendizaje considerados por la MCB son ocho: Lenguaje y Comunicación, Matemática, Ciencia, Tecnología, Artes, Educación Física, Orientación y Religión.

Los ciclos y subciclos de aprendizaje.

Con el concepto de Ciclo de Aprendizaje se alude a una forma de ordenar temporalmente el proceso escolar según tramos de más de un año, cada uno de los cuales secuencia y ordena los diversos aprendizajes que deben realizar los alumnos en una determinada etapa de su desarrollo evolutivo personal. En la Enseñanza Básica se diferencian dos Ciclos. Un Primer Ciclo que cubre aprendizajes que deben realizarse entre el 1° y 4° año y, un Segundo Ciclo que sistematiza los aprendizajes a realizar entre el 5º y el 8º año. Cada Ciclo se divide, a su vez, en subciclos de dos años de extensión cada uno.

Los niveles educacionales.

Se denomina niveles educacionales a los tramos cronológicos en los que, tanto por razones técnicas como administrativas, ha sido dividido el proceso escolar que ocurre dentro de cada Ciclo o Subciclo de Aprendizaje. En el Primer Ciclo la segmentación del proceso es de carácter bianual y, por lo tanto, cada nivel coincide con un subciclo; en el Segundo Ciclo, en cambio, cada nivel corresponde a un año de estudio.


Cuadro de niveles educacionales, cursos y edades.
Nivel Curso Edad de la mayoría de los alumnos al finalizar el nivel Abreviatura
1 1º y 2º Básico 8 años NB1
2 3º y 4º Básico 10 años NB2
3 5º Básico 11 años NB3
4 6º Básico 12 años NB4
5 7º Básico 13 años NB5
6 8º Básico 14 años NB6

Conceptos de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios:

Objetivos fundamentales

Son las competencias que los alumnos y alumnas deben lograr en los distintos períodos de su escolarización, para cumplir con los fines y objetivos generales y requisitos de egreso de la Enseñanza Básica.


Los Objetivos Fundamentales pueden clasificarse en:

a) Aquellos que miran a la formación general del estudiante y, que por su propia naturaleza, trascienden a un sector o subsector específico del curriculum escolar. Se denomina Objetivos Fundamentales Transversales a esta clase de objetivos que hacen referencia a las finalidades generales de la enseñanza y son asumidos por el establecimiento en la definición de su proyecto educativo y en sus planes y programas de estudio.

b) Aquellos que se dirigen específicamente al logro de competencias en determinados dominios del saber y del desarrollo personal. Se denomina Objetivos Fundamentales Verticales a aquellos que se aplican a determinados cursos y niveles, y cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a ámbitos disciplinarios específicos del curriculum de la educación básica.

Contenidos mínimos.

Son los conocimientos específicos y prácticas para lograr destrezas y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel.

El Sector de Aprendizaje que aborda es "Lenguaje y Comunicación", cuyo Subsector de Aprendizaje es también "Lenguaje y Comunicación".

El sector privilegia el dominio del lenguaje como base fundamental para todo tipo de aprendizaje y como eje articulador de las acciones destinadas al logro de los objetivos fundamentales transversales y los correspondientes a los diversos subsectores de aprendizaje. Más en particular, el sector está orientado a incrementar la capacidad de comunicación, expresión e interacción de los alumnos con el mundo, y se ocupa no sólo de que éstos se comuniquen en forma oral y escrita con coherencia, propiedad y creatividad, que utilicen con pertinencia, discursos explicativos, argumentativos y otros, sino de que sean también capaces de pensar en forma crítica, razonar lógicamente y desenvolverse adecuadamente en el mundo actual.

Ejemplo Clasificación de los Niveles, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios "Hacia una Correcta producción de Textos Escritos".
.

Nivel
Objetivo
Contenido

Nivel 3 Producir, con estilo personal, textos escritos, con sintaxis y ortografía adecuada y adaptados a diversas situaciones comunicativas. Producción de textos escritos: Selección del tipo de texto según la situación específica; planificación de su contenido, redacción, revisión y reescritura, respetando los aspectos formales básicos del lenguaje escrito.

Nivel 4 Producir textos, en forma individual o cooperativa, para exponer, fundamentar, argumentar, expresar sentimientos, actuar o interactuar, respetando los aspectos formales básicos de la escritura. Producción de textos escritos: planificación, redacción y reescritura, respetando los aspectos ortográficos, gramaticales y textuales propios del lenguaje escrito, para satisfacer distintas funciones lingüísticas y comunicativas.

Nivel 5 Producir o participar en la producción de textos funcionales, adaptados a diversos requerimientos personales, escolares y sociales. Producción de textos escritos: Poemas, cuentos, relatos, anécdotas, chistes o libretos; esquemas informes o cuestionarios, manuscritos o con procesador de textos.


Nivel 6 Construir textos escritos coherentes, en forma individual o colaborativa, que denoten una adecuada planificación y fundamentación de las ideas, opiniones y creaciones personales. Producción de textos escritos formales: Cartas, solicitudes, formularios, anuncios, resúmenes, esquemas, gráficos, informes, cuestionarios, reglamentos o instrucciones de uso, de manera manuscrita o con apoyo de tecnologías de procesamiento de la información.

4:02 PM  
Blogger juanatorres.p said...

CURRÍCULUM
El curriculum, junto al quehacer pedagógico de los profesores, es el corazón de la educación, ya que define los aprendizajes que la sociedad exige que realicen los alumnos y las alumnas durante su experiencia escolar. Modificar el curriculum implica reconocer los cambios ocurridos en la sociedad y en el conocimiento, y comprender los desafíos que el futuro exige a su sistema educativo.
Las nuevas formas de producir, comunicarse y organizarse de la sociedad exigen hoy al sistema escolar formar a sus alumnos con mayores capacidades de abstracción, de elaboración del conocimiento y de pensar en sistemas; con mayores capacidades de experimentar y de aprender a aprender; de comunicarse y de trabajar colaborativamente; con mayores capacidades de resolución de problemas, de manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio. A estos requerimientos el futuro agrega también desafíos de orden valórico, cada vez más agudos frente a la crisis de la familia y crisis de sentido en la sociedad de fines de siglo. En este ámbito el desafío a la educación es el de formar en sentidos que contribuyan a la integración y la solidaridad.
El nuevo Marco Curricular está conformado por los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. Los Objetivos Fundamentales son las competencias que los alumnos y alumnas deben lograr en los distintos períodos de escolarización, para cumplir con los objetivos generales y requisitos de egreso de la enseñanza básica y media. Los Contenidos Mínimos Obligatorios son los conocimientos específicos y prácticas para lograr destrezas y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los Objetivos Fundamentales de cada nivel educativo.
Los establecimientos educacionales tienen la libertad de diseñar sus propios Planes y Programas insertos en el marco curricular descrito. El Ministerio de Educación ha elaborado los nuevos planes y programas procurando que estos :
1- sean un apoyo directo a la actividad del docente: con actividades, ejemplificaciones, secuencias claras, definición de tiempos aproximados, y ejemplos de evaluación. Este primer criterio apunta a dar orientación sobre los énfasis y nuevas metodologías de la Reforma.
2- sean flexibles y adaptables, para readecuarlos de acuerdo a realidades regionales y locales, como también, para dejar espacio a la creación de actividades y ejemplos al cuerpo docente.
3- incorporen los objetivos transversales y permitan los vínculos con otras asignaturas, para abrir caminos de superación de la fragmentación del conocimiento en el sistema escolar.
4- incorporen nuevos recursos didácticos y metodologías activas.
Los cuatro pilares
La reforma educativa se basó en cuatro pilares fundamentales:
1. Programas de mejoramiento e innovación pedagógica
Incluye todos los programas que se han ido incorporando en el tiempo para dotar a los colegios de medios pedagógicos y promover la innovación, tales como la entrega de textos y otros materiales, y el conjunto de iniciativas de los programas MECE.
2. Desarrollo profesional de los docentes
Se contempla un mejoramiento en las condiciones de trabajo de los maestros y en la preparación tanto de los docentes en ejercicio como de aquellos que se encuentran en su etapa de formación inicial. Asimismo, ha ido incrementando significativamente sus rentas e introducido incentivos para los que obtienen mejores resultados.
3. Reforma curricular
Las aspiraciones primordiales son actualizar los contenidos y objetivos de la educación preescolar, básica y media, impulsar una educación de calidad, que incorpore los más recientes avances en pedagogía, y actualice nuestros programas de estudio de acuerdo con las necesidades del nuevo siglo. Se introduce un nuevo procedimiento basado en la descentralización para idear el curriculum escolar.
4. Jornada escolar completa
Consiste básicamente en el aumento del horario de clases, lo que implica también incrementar el tiempo de contrato de los profesores y ampliar las instalaciones escolares en la gran mayoría de los colegios del país. Todo esto requiere de una cuantiosa inversión que debe materializarse en un plazo no inferior a cinco años.
PROGRAMA MECE
El Ministerio de Educación, a través de su Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación, MECE, busca introducir mejoramientos e innovaciones en las prácticas pedagógicas con la finalidad de mejorar la calidad de los insumos, procesos y resultados del sistema escolar chileno y la equidad de su distribución y acceso.
El programa MECE considera el desarrollo de varios componentes: prácticas pedagógicas, jóvenes, recursos educativos, etc.

4:03 PM  
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Glosario de Términos Educacionales


SIGLAS

ACLE: Actividades curriculares de LibreElección. Componente Joven del MECE - MEDIA.

ACTAS DE SUBVENCIÓN “A” “B” “C”: Actas mediante las cuales se clasifica a los establecimientos subvencionados:

Actas A: Notificación a los establecimientos que no tienen observaciones por parte de los inspectores de subvención.

Actas B: Son los establecimientos que tienen observaciones y el sostenedor debe aclararlas en un plazo legal.

Actas C: Son los establecimientos que no cumplen las observaciones en el plazo legal y por lo tanto, Asesoría Jurídica de la Seremi inicia un proceso de subvenciones.

AEP: Asignación de Excelencia Pedagógica

AGER: Apoyo a la Gestión Educativa Regional. Profesionales de la División de Planificación y Presupuesto del MINEDUC.

CACLE: Centro de Actividades de LibreElección. Los liceos con ACLE se transforman en Centros.

CD: Centros de Diagnósticos. Unidades técnicas que dependen de la SEREMI. Su objetivo es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación.

CDA: Corporación de Desarrollo del Aprendizaje. Tratamiento de niños con Síndrome Déficit Atencional asociados a un problema de aprendizaje cuyo objetivo es evitar la deserción escolar. Estos CDA fueron creados en metodología de Helena Tood.

DDP: Centro de Documentación Pedagógica. Mini Biblioteca técnica para uso de los Supervisores de los Departamentos Provinciales de Educación - MINEDUC.

CASH: Programa “Conozca a su hijo”. Alternativa de Atención preescolar para familias de sectores pobres, cuyos niños menores de 6 años de edad no tienen acceso a programas de Educación Parvularia. Funciona a través de madres monitoras, capacitadas por supervisoras del Mineduc.

CAT: Centro de Atención Telefónica 600.Mineduc.

CEIA: Centros de Educación Integrada de Adultos. En estos centros se ofrecen todas las alternativas de educación de adultos desde la alfabetización hasta la capacitación profesional.

CFT: Centros de Formación Técnica.

CIRCULO DE CALIDAD: Grupo permanente y heterogéneo integrado por 6 a 10 participantes voluntarios pertenecientes usualmente a distintos equipos de trabajo de un mismo servicio, que tienen por objetivos centrales la identificación, el análisis, la resolución de problemas de trabajo, la implementación de las propuestas de solución y el control de resultados.

CIDE: Centro de Investigaciones y Desarrollo Educacional. Consultora educacional.

CIS: Comité Interministerial Social. Instancia de gobierno que coordina políticas sociales.

CPEIP: Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedagógicas dependiente del MINEDUC.

CRA: Centros de Recursos de Aprendizaje. Dentro de las líneas de acción MECE - MEDIA. Su objetivo es proporcionar materiales didácticos, bibliotecas, textos de estudios e informática a las Unidades Educativas para ver que sean agentes operacionales en el cambio de las metodologías pedagógicas y los contenidos curriculares.

CNPS: Consejo Nacional para la Superación de la Pobreza.

CONICYT: Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica.

CONSUP: Consejo Superior de Educación.

CONACE: Comisión Nacional de Control de Estupefacientes CONADI: Corporación Nacional de Desarrollo Indígena.

CONAMA: Centro Nacional del Medio Ambiente.

CONAN: Comisión Nacional de Alimentación y Nutrición.

CONASET: Comisión Nacional de Seguridad de Tránsito

COMSE: Comisión Mixta de Salud y Educación. Enfoque intersectorial para una enseñanza con énfasis en salud, higiene, salud bucal, etc.

CORE: Consejo Regional de la Intendencia.

CORECE: Comisión Regional de Control de Estupefacientes.

DAEM: Departamento de Administración de Educación Municipal.

DAT: Directorio de Asistencia Técnica. Directorio compuesto por instituciones, personas naturales y consultoras que están en condiciones de asesorar a las Unidades Educativas.

DEM: Departamento de Educación Municipal.

DEPROV: Departamento Provincial de Educación.

DIBAM: Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos.

DIGEDER: Dirección General de Deportes y Recreación.

DIPLAP: División de Planificación y Presupuesto del MINEDUC. E.A: Programa de Educación Ambiental y Ecológica. Se busca privilegiar a las Unidades Educativas que presenten proyectos de protección del medio ambiente, principalmente en el marco de los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME).

EDA: Educación de Adultos.

EDL: Equipos directivos de Liceos. Se busca mediante estos equipos producir un proceso de revisión de las prácticas de gestión. MECE -MEDIA EDUCACIÓN PARENTAL: Educación para padres - Educación preescolar; MECE.

EFTA: Educación Fundamental de Adultos.

EGE: Equipos de Gestión Escolar.

ENLACES: Proyecto MECE, contempla la incorporación de tecnología informática en las escuelas.

EMTP: Enseñanza media técnico profesional.

ETEA: Educación Técnica Elemental de Adultos.

FDI: Fondo de Desarrollo Institucional e Infraestructura. Educación Superior.

FNDR: Fondo Nacional de Desarrollo Regional.

FONDART: Fondo de Desarrollo Artístico y Cultural.

FONDEF: Fondo Nacional de Fomento de las Ciencias y la Tecnología.

FONDECYT: Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico.

FOPROD: Formación Profesional Dual. Incorporación de alumnos en las empresas a partir de proyectos elaborados por Liceos Técnico-Profesionales.

FOSIS: Fondo de Solidaridad e Inversión Social.

FUAS: Formulario Único de Acreditación Socioeconómica

GPT: Grupos profesionales de trabajo.

GUÍAS DE APRENDIZAJE: Guías elaboradas en el CPEIP para el mejoramiento de la Enseñanza Básica.

IDE: Índice de Desigualdad Educativa de la Educación Básica.

INJ: Instituto Nacional de la Juventud.

INTEGRA: Fundación Nacional para el Desarrollo Integral del niño.

LEM: Lecto Escritura Matemáticas

LOCE: Ley Orgánica de Constitucional de Enseñanza Nº 18.961 10/Marzo/1990.

JOCAS: Jornadas de conversación de afectividad y sexualidad dentro de las actividades “ACLE”.

JUNAEB: Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas.

JUNJI: Junta Nacional de Jardines Infantiles.

MBE: Marco Para la Buena Enseñanza

MECE: Programa del Mineduc sobre mejoramiento de la calidad y equidad de la Educación.

MINEDUC: Ministerio de Educación.

MIDEPLAN: Ministerio de Planificación Nacional.

OF-CMO: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios.

PADEM: Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal. Introducido por la Ley 19.410/95

PAE: Programa de Alimentación Escolar.

PAT: Plan de Asistencia Técnica - Mece - Media.

PEP: Proyecto Escolar de Prevención del Consumo de Drogas y Alcohol en el Sistema Escolar.

PB: PreBásica. PDE: Proyecto Desarrollo Educativo MECE - MEDIA.

PME: Proyecto de Mejoramiento Educativo (MECE). Para escuelas básicas, diferencial, rural y educación ambiental.

PPDD: Programa de Perfeccionamiento Docente a Distancia.

PPF: Programa de Perfeccionamiento Fundamental

PP: Particular pagado: escuela o colegio.

PS: Particular subvencionado: escuela o colegio.

P-900: Programa de mejoramiento de la calidad de escuelas básicas de sectores pobres, conocido como “programa de las 900 escuelas”.

PMI: Proyecto de Mejoramiento de Atención a la Infancia PreBásica.

PNPS: Programa Nacional para la Superación de la Pobreza.

PRIES: Programa de Seguridad Escolar y Riesgos.

PRODEMU: Promoción y Desarrollo de la Mujer.

PROGRAMA MBR: Programa Mece Básica Rural.

PROMEDA: Programa de Mejoramiento de la Educación de Adultos.

RBD: Rol Base de Datos

SECPLAC: Secretaría Comunal de Planificación - MUNICIPALIDADES.

SNED: Sistema Nacional de Evaluación Docente.

SERNAM: Servicio Nacional de la Mujer.

SERPLAC: Secretaría Ministerial de Planificación -MIDEPLAN.

SECREDUC: Secretaría de Educación.

SEREMI: Secretaría Regional Ministerial.

SENCE: Servicio Nacional de Capacitación y Empleo.

SIEE: Sistema de Información Estadística Educacional.

SIMCE: Sistema de Medición de la Calidad de la Enseñanza.

SNED: Sistema Nacional de Evaluación y Desempeño de los Establecimientos Subvencionados. Ley Nº 19.410/95

UMCE: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

USE: Unidad de Subvención Escolar.

UTP: Unidades Técnico Pedagógicas de las Escuelas.

U.E: Unidades Educativas.









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Ministerio de Educación de Chile, 1998 - 2003. Alameda 1371 Santiago, Chile. Teléfono (56-2) 3904000.

4:03 PM  
Blogger juanatorres.p said...

Los cuatro pilares
la reforma educativa se basó en cuatro pilares fundamentales:
1. Programas de mejoramiento e innovación pedagógica
Incluye todos los programas que se han ido incorporando en el tiempo para dotar a los colegios de medios pedagógicos y promover la innovación, tales como la entrega de textos y otros materiales, y el conjunto de iniciativas de los programas MECE.
2. Desarrollo profesional de los docentes
Se contempla un mejoramiento en las condiciones de trabajo de los maestros y en la preparación tanto de los docentes en ejercicio como de aquellos que se encuentran en su etapa de formación inicial. Asimismo, ha ido incrementando significativamente sus rentas e introducido incentivos para los que obtienen mejores resultados.
3. Reforma curricular
Las aspiraciones primordiales son actualizar los contenidos y objetivos de la educación preescolar, básica y media, impulsar una educación de calidad, que incorpore los más recientes avances en pedagogía, y actualice nuestros programas de estudio de acuerdo con las necesidades del nuevo siglo. Se introduce un nuevo procedimiento basado en la descentralización para idear el curriculum escolar.
4. Jornada escolar completa
Consiste básicamente en el aumento del horario de clases, lo que implica también incrementar el tiempo de contrato de los profesores y ampliar las instalaciones escolares en la gran mayoría de los colegios del país. Todo esto requiere de una cuantiosa inversión que debe materializarse en un plazo no inferior a cinco años.
PROGRAMA MECE
El Ministerio de Educación, a través de su Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación, MECE, busca introducir mejoramientos e innovaciones en las prácticas pedagógicas con la finalidad de mejorar la calidad de los insumos, procesos y resultados del sistema escolar chileno y la equidad de su distribución y acceso.
El programa MECE considera el desarrollo de varios componentes: prácticas pedagógicas, jóvenes, recursos educativos, etc.
Es así como, basado en los objetivos del Programa MECE, se está desarrollando el Proyecto de Informática Educativa, denominado Proyecto Enlaces.

4:04 PM  
Blogger juanatorres.p said...

PLANIFICACIONES

¿Para qué planificar?
En ocasiones se suele perder la relación que existe entre la planificación y la práctica pedagógica. Se piensa que solamente hay que planificar a principio de año y que luego no hay que revisar lo planificado. Para contrarrestar esta idea, en este documento se señala la finalidad de esta actividad.
La importancia de planificar radica en la necesidad de organizar de manera coherente lo que se quiere lograr con los estudiantes en la sala de clases. Ello implica tomar decisiones previas a la práctica sobre qué es lo que se aprenderá, para qué se hará y cómo se puede lograr de la mejor manera.
Desde este punto de vista, es relevante determinar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se abordarán, en qué cantidad y con qué profundidad (el “qué”). Pero no basta con eso. También hay que pensar en la finalidad de lo que estamos haciendo, ya que para los alumnos y alumnas resulta fundamental reconocer algún tipo de motivación o estímulo frente al nuevo aprendizaje (el “para qué”). De lo contrario, no perciben en las clases un sentido que vaya más allá de la obtención de una nota. Finalmente, se debe considerar también la forma más adecuada para trabajar con los alumnos y alumnas, pensando en actividades que podrían convertir el conocimiento en algo cercano e interesante para un grupo, dentro de un determinado contexto (el “cómo”). Por eso se recomienda modificar las planificaciones cada año, de acuerdo a los grupos con que se trabajará.
¿Qué es planificar?
No siempre existe claridad acerca de esta fase de la labor pedagógica. Por eso te damos algunas claves para comprender en qué consiste la planificación y cuál es su importancia.
Muchas veces no se comprende el significado de planificar antes de llevar a cabo las clases, porque se tiende a asumir esta tarea como una suerte de trámite con el que hay que cumplir frente a la Dirección o a la Unidad Técnico Pedagógica. Desde este enfoque, la planificación se transforma en una actividad más bien mecánica, que no coincide del todo con el desarrollo de las clases en la práctica.
Sin embargo, planificar es una labor fundamental en el quehacer docente, pues permite unir una teoría pedagógica determinada con la práctica. Es lo que posibilita pensar de manera coherente la secuencia de aprendizajes que se quiere lograr con los estudiantes. De lo contrario, si no se piensa previamente lo que se quiere hacer, es posible que los alumnos y alumnas perciban una serie de experiencias aisladas, destinadas a evaluar la acumulación de aprendizajes más que la consecución de un proceso.
La clave está en comprender la planificación como un “modelo previo”, en lugar de entenderla como una imposición. La planificación es lo que se quiere hacer en teoría, aunque el resultado en la práctica sea muchas veces diferente. Sin embargo, no obtener el resultado deseado no significa que la planificación sea poco adecuada, sino que hay que modificar aspectos en ella según el contexto en el cual se trabaja.

Modelo T

Es un tipo de planificación que se estructura en cuatro secciones: capacidades – destrezas, valores – actitudes, procedimientos – estrategiasy contenidos conceptuales. Se inserta tanto en el modelo cognitivo (habilidades adquiridas) como en el constructivista (forma de adquirir las habilidades). Su ventaja es que permite abordar todos los aspectos importantes de una planificación, pues requiere pensar en los contenidos desde su triple dimensión (conceptual, procedimental y actitudinal) y en la forma de lograr el aprendizaje (metodología). Sus desventajas se asocian a la ausencia de evaluación y a su carácter excesivamente amplio, lo que hace de la “T” un buen modelo para planificación anual, aunque no del todo para las unidades didácticas.
















U Heuristica
Este tipo de planificación se asocia principalmente al modelo cognitivo y puede ser muy útil para el docente, en términos de evidenciar el sustento teórico que está tras su unidad didáctica. En primer lugar, se debe pensar en una pregunta central que se quiera resolver con los estudiantes (ejemplo: ¿Por qué los animales se dividen en especies?, ¿Por qué el arte del Renacimiento es de esta forma?, ¿Qué objeto tecnológico podría crearse para solucionar el problema X?). Luego, en un lado de la pregunta se escribe todo lo que tenga relación con el desarrollo conceptual que se necesita para responderla (filosofía, teorías, principios y conceptos). Al otro lado de la pregunta se coloca todo lo referente a la metodología que permitirá desarrollar los conceptos (afirmaciones de valor, afirmaciones de conocimiento, transformaciones que debe realizar el estudiante frente a los conceptos y hechos o actividades en que el alumno o alumna aplica lo aprendido). Su ventaja es que permite al profesor o profesora unir la teoría de su disciplina con la práctica pedagógica. Se trata, en todo caso, de un modelo bastante complejo, pues no siempre es fácil diferenciar las distintas categorías que propone.












Trayecto

Este tipo de planificación se inserta en los modelos cognitivo y constructivista. Contempla cuatro casilleros principales: aprendizaje esperado, contenidos, actividady evaluación. Una de sus ventajas es que trabaja con la misma nomenclatura de los Programas de Estudio, lo que asegura un trabajo asociado a nuestro actual Marco Curricular. Además, contempla todos los elementos necesarios para una planificación: el qué (contenidos), el para qué (aprendizajes esperados, evaluación) y el cómo (actividad). Es un tipo de planificación que sirve para elaborar unidades didácticas y no planificaciones anuales, pues su brevedad requeriría reunir varios trayectos para abarcar un año completo.












PLANIFICACIÓN EN “T”

Nombre de la Unidad:
Subsector:
Nivel:
Tiempo estimado:

CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMIENTOS - ESTRATEGIAS



















CAPACIDADES - DESTREZAS VALORES - ACTITUDES



PLANIFICACIÓN “V” HEURÍSTICA

4:04 PM  
Blogger juanatorres.p said...

PLANIFICACIÓN EN TRAYECTO


Nombre del Profesor:
Título: Tiempo estimado:
Unidad:
O.F.T.:


APREND. ESP.
CONTENIDO
ACTIVIDAD
EVALUACIÓN

PROGRAMA

4:05 PM  
Blogger juanatorres.p said...

REFORMA EDUCACIONAL

El informe elaborado por la Comisión Técnica en el año 1994 sobre el diagnóstico de la realidad educacional chilena concluye que "ésta ofrece una cobertura de calidad pobre y desigual; es injusta y además, poco eficiente. Sus logros son, en general, insatisfactorios. Para la mayoría de los alumnos provenientes de los hogares de menores recursos, los niveles de logros son francamente malos. La formación que se imparte es rutinaria; no cultiva las capacidades del alumno y no enseña a aprender. La gestión del sistema es inflexible. Los profesores y los alumnos trabajan en un ambiente que, en general, es poco estimulante. Estos antecedentes son decisivos para acentuar las acciones destinadas a definir y fortalecer la Reforma Educacional, la cual, a partir del año 1996, se va concretando en Decretos y Leyes que, lentamente están dando cuerpo a una nueva visión de la Educación Chilena.

En este contexto, el mayor desafío del sistema educacional es dotar al conjunto de niñez y juventud del país de unas competencias o destrezas que los habiliten efectivamente para el mundo del futuro. Tal futuro demanda una formación de nuevo tipo. Una educación relevante y pertinente a los requerimientos de la sociedad actual, que desarrolle las aptitudes y destrezas de la población para pensar de modo creativo, tomar decisiones, solucionar problemas, usar la imaginación, desarrolle las habilidades personales y sociales que permitan a las personas ser responsables, autovalorarse, ser sociables. La reforma responde a este desafío, la reforma pretende afectar paulatinamente y en forma global a todas las dimensiones del sistema: las formas de enseñar y aprender, los contenidos de la educación, la gestión del servicio educativo, los insumos tanto de materiales educativos como de infraestructura escolar, , el financiamiento del sector y el mejoramiento paulatino y sostenido de las condiciones de trabajo de los docentes. Así la Reforma se traduce en nuevos planes y programas de estudio, una pedagogía centrada en la creatividad del alumno, la extensión de la jornada escolar, el enriquecimiento de la calidad de la formación que el escolar recibe en un tiempo escolar ampliado, la creación de las condiciones de infraestructura y de organizaciñón educativa que lo harán posible y el fortalecimiento de la profesión docente en todas sus dimensiones. "Para mejorar la formación de profesores, el Ministerio de Educación apoya los centros de educación superior que imparten las pedagogías. Así, promueve y financia proyectos para: fortalecer el cuerpo académico, mejorar los recursos de aprendizaje, elevar la calidad de las prácticas profesionales, fomentar los vínculos con otras carreras y además, entrega becas a estudiantes meritorios de pedagogía. Esta formación inicial pasa por estimular a los estudiantes que se insertarán y detectar su real vocación pedagógica, para ello es necesario crear un sistema que favorezca este tipo de alumnado en los centros de atención pedagógica. Lo segundo estaría en función de establecer un sistema nacional de formación docente que vele por el contenido de dicha formación y no sólo en términos de recursos" (1).

Este proyecto contribuye a dar vida a la Reforma en sus grandes ejes, que son:

1. CALIDAD
2. EQUIDAD
3. PARTICIPACION
4. DESCENTRALIZACION
5. EFICIENCIA:
6. FINANCIAMIENTO

Es un proyecto integral que compromete a todas las carreras de pedagogía que imparte la Universidad y se materializa mediante la aplicación de un Modelo Curricular Flexible e integrado , sustancialmente distinto del actual.

PROGRAMAS DE LA REFORMA EDUCACIONAL SOBRE FORTALECIMIENTO DE LA FORMACION INICIAL DE DOCENTES Y PERFECCIONAMIENTOFUNDAMENTAL DE PROFESORES

1. PRESENTACION

Su Excelencia el Presidente de la República, en los anuncios en materia educacional contenidos en su mensaje presidencial del 21 de mayo, se refirió a una serie de iniciativas cuyo eje central lo constituye la extensión de la jornada escolar y el correspondiente enriquecimiento del tiempo de permanencia del alumno en el establecimiento educacional y la creación de las condiciones de infraestructura y organizacionales que la hagan posible, así como la creación de liceos de anticipación y otras metas de política educacional.

Destaca entre las iniciativas propuestas, el programa de fortalecimiento de la profesión docente, considerado requisito esencial para proveer al sistema de profesores calificados y motivados para asumir los nuevos desafíos que plantea la Reforma Educativa.

Estas iniciativas, en conjunto con los cambios curriculares y programáticos y las diversas propuestas de mejoramiento de la calidad de la oferta educacional, configuran una ambiciosa reforma de la educación chilena, cuyo propósito es ponerla en consonancia con los requerimientos de la sociedad actual, en el que el conocimiento ha pasado a ser, prácticamente, el elemento que la tipifica. Los esfuerzos dirigidos al Fortalecimiento de la Profesión Docente están concebidos como un programa integral que incluye iniciativas en el campo de la formación inicial y en el del perfeccionamiento fundamental de profesores en servicio, que son materia del presente documento.

Incluye además, el Programa Especial de Becas al Extranjero para Profesionales de la Educación y el establecimiento de Premios Nacionales de Excelencia Académica. La importancia de estos esfuerzos se funda en la importancia asignada al cuerpo docente, que en el sector subvencionado, municipal y particular, alcanza aproximadamente a 120.000 profesores. Igualmente, estos esfuerzos consideran los requerimientos en la calidad de la formación de aquellos que entrarán a la docencia. En 1994 se titularon alrededor de 3.000 docentes de las universidades del país, en tanto que en el año académico 1995 dichos planteles contaban con una matrícula total, en estas carreras, de alrededor de 25.000 alumnos.
En términos concretos, el programa de Fortalecimiento de la Profesión Docente involucrará la creación de un programa plurianual de apoyo a las Universidades que actualmente forman profesores y el perfeccionamiento fundamental de aproximadamente 25.000 profesores, mediante convenios entre el Ministerio de Educación y las Universidades.


MEJORAMIENTO DE LA FORMACION INICIAL DE LOS DOCENTES

Planteamiento

Un primer aspecto del programa de Fortalecimiento de la Profesión Docente lo constituye el mejoramiento de la formación inicial de profesores para la enseñanza básica y media.
Se propone como objetivo incentivar una renovación sustancial de los procesos de formación en las universidades chilenas a la luz de las nuevas exigencias curriculares, metodológicas y tecnológicas que emanan de la actual reforma:, como también de las nuevas exigencias que plantea la sociedad a la educación.

Los proyectos sobre innovaciones curriculares en la formación docente llevados a cabo por las universidades y apoyados por el Fondo de Desarrollo lnstitucional del Ministerio de Educación, constituyen un antecedente valioso al respecto.
Orientación General y Necesidad de Renovación Las propuestas de mejoramiento de la formación de profesores necesitan fundarse en las necesidades de transformación cualitativa de la enseñanza, orientada ésta hacia un aprendizaje significativo de los estudiantes, que apoye su desarrollo personal y su crecimiento como miembros activos de la sociedad del futuro.
El advenimiento de la sociedad del conocimiento, la apertura de supercarreteras de información, los procesos de la descentralización del Estado, el reconocimiento del derecho a ser de personas y grupos, la planetarización de la cultura, las tensiones que todo ello conlleva en el campo de los valores morales, afectan los patrones de convivencia, los sistemas de socialización de las nuevas generaciones, las expectativas sociales y los papeles que deben cumplir la escuela y el profesor.
En tal sentido, la necesidad de abordar en forma diferente la transmisión y la reproducción del conocimiento, y el necesario resguardo de la formación ética en un mundo regido por la eficiencia instrumental y la competitividad, ponen de manifiesto los principales retos que debe resolver la enseñanza y por consiguiente, la formación docente.
Las nuevas perspectivas pedagógicas que habrán de servir de sustento a los planes de formación y perfeccionamiento docente, sugieren que el futuro profesor necesitará:

a) Tener una nueva actitud frente al saber y propiciar un nuevo estilo de relación del alumno con el conocimiento;

b) Asumir eficazmente la formación ética de los estudiantes;

c) Desempeñarse en un sistema educacional de gestión descentralizada que reclamará de los docentes nuevos roles y crecientes desafíos:

(1) un papel protagónico del profesor y una orientación fundamental hacia el aprendizaje efectivo de sus alumnos y alumnas;

(2) el pleno ejercicio de su creatividad, autonomía y capacidad para continuar aprendiendo;

(3) la disposición para operar pedagógicamente con modernas tecnologías y concertarse con otros actores educativos en el diseño y ejecución del trabajo escolar.

La formación de docentes es una función sobre la que ha existido una preocupación permanente en Chile. A la temprana creación de las escuelas normales y de la formación universitaria de profesores de educación secundaria y a los importantes aportes de las instituciones históricas, debe agregarse que en las últimas décadas el subsistema de formación de docentes ha podido satisfacer, en términos generales, la demanda cuantitativa de docentes en el sistema escolar.

Sin embargo, y al igual que lo ocurrido con el sistema educativo en general, se advierten carencias que las propias autoridades universitarias han señalado y que se detallan más abajo. La iniciativa presidencial representa la necesidad del cambio y la oportunidad para hacerlo efectivo.

Areas Problemas en la Formación de Profesores

A pesar de esfuerzos de renovación que se efectúan normalmente en las instituciones formadoras, se aprecia un importante grado de consenso, que emerge de diversos estudios (Cox y Gysling, 1990, Gysling, Salinas y Argandoña, 1993, Pascual y Navarro, 1993, Rodríguez et al., 1993; Messina, 1994), así como de las recomendaciones de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (1995) y de los propios diagnósticos realizadas por universidades y facultades de educación, en que existen las siguientes «áreas problemas» que involucran a su vez necesidades de modificación en los procesos de formación inicial:

Objetivos Generales del Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial.

Con relación a los planteamientos y antecedentes anteriores, se incluyen, entre otros, los siguientes objetivos generales del programa que deberían informar los proyectos de renovación de la formación inicial docente:

a) Atención y consideración al contexto de las políticas de mejoramiento de la calidad y equidad de la enseñanza, y al nuevo proceso curricular iniciado con la formulación de objetivos fundamentales y de contenidos mínimos de la enseñanza básica y media.

b) Estimulo y afianzamiento de la capacidad de innovación de las universidades en materia de diseño y ejecución de programas de mejoramiento de la calidad de la formación docente.

c) Establecimiento de nexos estrechos y pertinentes entre los requerimientos de desempeño profesional establecidos por la reforma educativa y la formación inicial docente.

d) Reforzamiento de los vínculos horizontales de interacción pedagógica entre las instituciones de formación docente y escuelas y liceos determinados.

Objetivos Específicos del Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial.

De modo más específico, el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial y los proyectos que se elaboren considerarán los siguientes objetivos referidos a los procesos de enseñanza aprendizaje.

Mejoramiento de los Contenidos y Procesos de Formación.

a) Revisar y actualizar los contenidos de la formación docente tanto en aspectos de las disciplinas específicas como en los de la formación pedagógica (didácticopráctica);

b) Asegurar que la revisión de contenidos se realice según principios de cohesión, integración, profundidad del tratamiento, oportunidad para elaboración personal de los estudiantes y relevancia con respecto al estado de avance de los mismos;

c) Sustentar los procesos de formación sobre concepciones y prácticas de¡ aprendizaje y de la enseñanza que permitan al futuro profesor:

(1) Ir construyendo un conocimiento de su disciplina, sustentado en la capacidad de relacionar conceptos previos o alternativos con los nuevos conocimientos, que le permita representárselo a sí mismo e ir elaborando representaciones en formas que sean potencialmente asequibles al estudiantado que deberá atender;

(2) Desarrollar el conocimiento y la capacidad de elegir de entre estrategias docentes disponibles aquellas relevantes a los diversos tipos de alumnos como también al área de conocimiento en el que trabaja;

(3) Comprender y poner en juego sus formas personales de aprender y desarrollar al mismo tiempo, el conocimiento y la capacidad de explorar (más allá de¡ conocimiento teórico) las diferentes maneras que tienen las personas para procesar el conocimiento y la capacidad de organizar los estímulos de aprendizaje a partir del reconocimiento de estas diferencias;

(4) Comprender las características psico-sociales de los niños y jóvenes a partir de experiencias que permitan explorar las particularidades de la cultura juvenil y responder a los problemas que enfrentan los jóvenes en la sociedad actual;

(5) Desarrollar la capacidad de «manejo del aula», tanto a través de la comprensión de los procesos involucrados como del ensayo de procedimientos de manejo en condiciones diferentes;

(6) Tener la experiencia tanto en sus procesos de aprendizaje como en los procesos de práctica, de procesos de elaboración colectiva con sus compañeros, profesores y profesores de las escuelas de práctica.

d) Fortalecer los procesos de práctica docente, conectándolos con la realidad del sistema educacional y las escuelas del país, de manera que el futuro profesor:

(1) tenga la oportunidad creciente (durante el proceso de formación) de experiencias guiadas de aula (tanto en el contexto de la institución formadora como en las escuelas mismas);

Mejoramiento de los Contenídos y Procesos de Formación

a) Revisar y actualizar los contenidos de la formación docente tanto en aspectos de las disciplinas específicas como en los de la formación pedagógica (didácticopráctica);

b) asegurar que la revisión de contenidos se realice según principios de cohesión, integración, profundidad de¡ tratamiento, oportunidad para elaboración personal de los estudiantes y relevancia con respecto al estado 5 de avance de los mismos;

c) sustentar los procesos de formación sobre concepciones y prácticas del aprendizaje y de la enseñanza que permitan al futuro profesor:

(1) ir construyendo un conocimiento de su disciplina, sustentado en la capacidad de relacionar conceptos previos o alternativos con los nuevos conocimientos, que le permita representárselo a sí mismo e ir elaborando representaciones en formas que sean potencialmente asequibles al estudiantado que deberá atender;

(2) desarrollar el conocimiento y la capacidad de elegir de entre estrategias docentes disponibles aquellas relevantes a los diversos tipos de alumnos como también al área de conocimiento en el que trabaja,

(3) comprender y poner en juego sus formas personales de aprender y desarrollar al mismo tiempo, el conocimiento y la capacidad de explorar (más allá del conocimiento teórico) las diferentes maneras que tienen las personas para procesar el conocimiento y la capacidad de organizar los estímulos de aprendizaje a partir del reconocimiento de estas diferencias;

(4) comprender las características psico-sociales de los niños y jóvenes a partir de experiencias que permitan explorar las particularidades de la cultura juvenil y responder a los problemas que enfrentan los jóvenes en la sociedad actual;

(5) desarrollar la capacidad de «manejo del aula», tanto a través de la comprensión de los procesos involucrados como del ensayo de procedimientos de manejo en condiciones diferentes;

(6) tener la experiencia tanto en sus procesos de aprendizaje como en los procesos de práctica, de procesos de elaboración colectiva con sus compañeros, profesores y profesores de las escuelas de práctica.

d) Fortalecer los procesos de práctica docente, conectándolos con la realidad del sistema educacional y las escuelas del país, de manera que el futuro profesor:

(1) tenga la oportunidad creciente (durante el proceso de formación) de experiencias guiadas de aula (tanto en el contexto de la institución formadora como en las escuelas mismas);

(2) pueda acceder a una supervisión sistemática y continua, centrada en oportunidades de elaboración de formas de enseñanza, de reflexión a partir de las mismas, y de reelaboración sobre la base de negociación coordinada con sus supervisores.

Mejoramiento de la Calidad de Postulantes y Seguimiento de Egresados.

a) Estimular la generación de mecanismos para detectar tempranamente a los alumnos de la enseñanza media con vocación y disposición académica por la docencia y establecer sistemas de apoyo para estudios pedagógicos.

b) Establecer mecanismos que permitan mantener información sobre el destino de los egresados, y ofrecerles apoyo al inicio de su trabajo en el aula.


Mejoramiento de la Calidad de la Docencia Pedagógica

a) Determinar el estado de actualización en materias pedagógicas de quienes forman profesores, tanto en términos de sus conocimientos como de sus procesos de enseñanza.

b) Establecer mecanismos que permitan mejorar los niveles de conocimientos y enseñanza de quienes forman profesores, a través de oportunidades de perfeccionamiento e investigación relacionada con la práctica educacional (incluyendo capacitación en el uso de recursos informáticos).

c) Establecer mecanismos para monitorear los procesos de actualización pedagógica y de producción académica de quienes forman profesores.


Mejoramiento de la Infraestructura de las Instituciones Formadoras

a) Establecer mecanismos que permitan la actualización constante de bibliotecas, materiales didácticos en uso en las escuelas;

b) Mantención adecuada de dotaciones de equipamiento para la enseñanza.


Formulación del Programa Ministerial y Bases para Proyectos

El Ministerio de Educación, sobre la base de los principios enunciados en los párrafos precedentes, reglamentará y formulará en definitiva el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial de Docentes, - así como el relativo al Perfeccionamiento Fundamental de Docentes -, el que constituirá el referente básico para las propuestas que formulen las Universidades.

Para estos efectos y conforme a las disponibilidades financieras, se establecerán mecanismos concursables,a través de los cuales las instituciones formadoras de docentes podrán postular sus proyectos de innovación. Sobre la base de procedimientos objetivos y transparentes se seleccionarán aquellos que mejor respondan a los criterios, necesidades y prioridades de la reforma educativa, cautelando el logro de los objetivos planteados para el Programa de Formación Docente. Conforme a lo habitual en este tipo de procedimiento, las propuestas o proyectos que se postulen deberán consignar diagnóstico, objetivos, metas, actividades y medios, entre otros. Para el análisis y evaluación de los proyectos se requerirá del apoyo de personalidades destacadas de¡ quehacer pedagógico, científico y profesional. Con el objeto de regular los apoyos financieros a los proyectos de formación docente que se aprueben, se procederá a la elaboración de convenios que, eventualmente, serán suscritos entre el Ministerio de Educación y las universidades.

Convenios

Los convenios se podrán suscribir con universidades públicas o privadas que estén ofreciendo, a la fecha, carreras de pedagogía o programas de formación docente, como asimismo se podrán suscribir con asociaciones o consorcios de universidades. Los convenios estipularán los compromisos de ambas partes, y en el caso de las universidades, las tareas que asumirán las entidades de formación de docentes que participen de los referidos apoyos financieros, así como.,los objetivos, las metas, los niveles de logro, los cronogramas y mecanismos evaluativos, entre otros.

En cuanto a su contenido, los convenios que se suscriban entre el Ministerio de Educación y la entidad de formación respectiva, incluirán a lo menos:

a) un diagnóstico de la situación inicial de la formación de docentes en la unidad respectiva;

b) metas y acciones de programa en el marco de lo dispuesto en este documento y en la reglamentación correspondiente;

c) un sistema de verificación y evaluación del avance y de los resultados del proyecto, que incluirá un examen externo a los estudiantes en el transcurso de su ciclo de formación.

Contenidos Sustantivos de los Proyectos de Formación Inicial Docente

Los proyectos que presenten las universidades deberán precisar las actividades de cambio y mejoramiento que se señalan en los párrafos siguientes, sin perjuicio de las localizaciones específicas que asuman.

Mejoramiento del Cuerpo Académico


Este tipo de programas deberá entenderse en el contexto de un esfuerzo nacional de fortalecimiento de la profesión docente, expresado en las acciones de reconocimiento a la excelencia en el desempeño, en las crecientes oportunidades de perfeccionamiento en el país y en el extranjero, en las mayores posibilidades de empleo derivadas de la expansión de la jornada diaria y en los esfuerzos de mejoramiento de las remuneraciones.

Actividades con facultades disciplinarias para actualizar conocimientos en las áreas de especialización

Un requerimiento necesario para el futuro profesor es el buen conocimiento de la disciplina o del área disciplinaria en que se especializa, lo que requiere comprender no sólo los conceptos sino también las relaciones fundamentales de¡ campo disciplinario o interdisciplinario correspondiente, la lógica interna de la disciplina y su forma de construcción. En aquellos casos en que los planes de formación no contemplen una vinculación regular entre las facultades o carreras de educación y las facultades, institutos o departamentos disciplinaras, el programa de innovación establecerá los acuerdos internos necesarios para que éstos participen, en conjunto, en los planes de formación de docentes mediante el acceso de los futuros profesores al conocimiento actualizado en las materias que les corresponderá enseñar.

Es fundamental que las actividades de actualización de los conocimientos que desarrollen los departamentos disciplinarios se vinculen estrechamente con el desarrollo de la capacidad de los docentes en esos departamentos para enseñar las diferentes disciplinas en torno al logro de aprendizaje relevante y significativo.

Proyectos y conventos con establecimientos educacionales


El programa de renovación debe incluir el compromiso de las entidades formadoras para fortalecer su vinculación con los establecimientos educacionales y con el sistema escolar, en el marco de la descentralización. En esta perspectiva, se espera que las entidades formadoras estén incorporadas al Directorio de Asistencia Técnica del Ministerio de Educación y desarrollen una política activa de oferta de asesoría a los establecimientos educacionales y de investigación sobre la realidad educativa del país. Esta creciente vinculación puede expresarse en proyectos específicos y en acuerdos y acciones concertadas con organismos de gestión educacional y, principalmente, con establecimientos educacionales correspondientes al tipo de formación que imparten.


Mejoramiento de la práctica profesional

Sin perjuicio de expresiones tempranas de vinculación de los estudiantes de pedagogía con la vida cotidiana de los establecimientos educacionales, cada unidad de formación definirá lo que formalmente es su práctica profesional supervisada, de carácter intensivo.

Esta definición se llevará a cabo en la perspectiva de que la propia institución formadora revitaliza su quehacer en el contacto con la realidad educativa. El programa de renovación deberá contener propuestas para mejorar la práctica supervisada mediante acciones tales como la contratación de calificados profesores en servicio en los establecimientos de práctica, la capacitación de éstos para su desempeño como tutores y eventualmente, el establecimiento de becas para alumnos en práctica, que compensen parcialmente sus costos de oportunidad y gastos de traslado, de compra de materiales u otros.

En esta materia se requiere de revisiones y reorientaciones importantes que permitan a los estudiantes ir accediendo en forma creciente a oportunidades de:

a) conocimiento y comprensión de la realidad de la escuela y de su entorno, como también del aula, y:

b) práctica reflexiva y vivencial de los procesos de interacción pedagógica que promueven y facilitan los aprendizajes de los alumnos.

Desarrollo de investigación aplicada

Las instituciones formadoras, en los proyectos de renovación e innovación de sus programas de formación docente, deberán desarrollar líneas de investigación aplicada cuyos hallazgos permitan retro - alimentar y mantener actualizadas las actividades vinculadas con dicha formación profesional.
Especial énfasis tendrá la investigación de la práctica curricular y de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

PERFECCIONAMIENTO FUNDAMENTAL DE DOCENTE EN SERVICIO

Antecedentes

El proceso de reforma educacional parte de la premisa que el perfeccionamiento de los docentes en actual servicio constituye un elemento crucial para el éxito de la misma y es condición fundamental para la transformación cualitativa de la educación.

El Ministerio de Educación ha promovido desde hace varias décadas diversos programas de perfeccionamiento por la vía del C.P.E.1.P y en los últimos años se han incentivado diversas actividades de ese carácter por medio de programas como el MECE Básica, el proyecto «900 escuelas» y los Grupos Profesionales de Trabajo del MECE Media.

Asimismo, conforme al procedimiento establecido en la Ley N° 19.070 se ha implementado en el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas un registro público de los programas de perfeccionamiento impulsados por diversas instituciones, públicas y privadas.

Sin embargo, lo anterior resulta insuficiente a la luz de los nuevos retos del mejoramiento cualitativo, lo que implica la necesidad de un perfeccionamiento orgánico que prepare a los profesores para «liderar» los procesos de la reforma educacional.

Ello se enmarca en una nueva concepción del perfeccionamiento que supone la idea de formación profesional permanente (Comisón Nacional para la Modernización de la Educación, 1995). Implica también la creación de espacios para que los profesores reflexionen y reestructuren sus prácticas, así como el desarrollo de autonomía profesional y de un conocimiento práctico legitimado por la reflexión profesional de¡ quehacer y de los contextos institucionales de los desempeños docentes.

Perfeccionamiento en Servicio y Renovación Pedagógica

Un diagnóstico sobre la realidad actual muestra, que si bien se han aplicado y continuarán desarrollándose programas de perfeccionamiento en las áreas metodológica y de gestión, son escasos los programas sustantivos que permitan actualizar y mejorar los conocimientos de los docentes en las disciplinas que éstos enseñan en los diferentes niveles y modalidades del sistema escolar, en particular en la Enseñanza Media Científico-Humanista y Técnico Profesional. Esta situación es especialmente preocupante si se considera no sólo la velocidad del avance del conocimiento sino, además, que el acceso al conocimiento ha sido una de las áreas más débiles en la formación de docentes en la últimas décadas. Por otra parte, y conforme al sentido profundo de las reformas que se están emprendiendo, será necesario enfatizar, en las actividades de perfeccionamiento, todos aquellos aspectos que se refieran al cambio en el eje de¡ proceso de enseñanzaaprendizaje, desde el profesor al educando.

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PARA LEER




Vigencia del debate curricular
Aprendizajes básicos, competencias y estándares
César Coll, Universidad de Barcelona
Elena Martín, Universidad Autónoma de Madrid


Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (PRELAC)

Santiago de Chile, 11 al 13 de mayo de 2006

Oficina Regional de Educación de la UNESCO
para América Latina y el Caribe
OREALC/UNESCO Santiago



Paper presented in the framework of the Second Meeting of the Intergovernmental Committee of the Regional Education Project for
Latin America and the Caribbean (PRELAC)

Santiago de Chile, May 11 – 13, 2006

UNESCO Regional Bureau of Education
for Latin America and the Caribbean
OREALC/UNESCO Santiago


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Este documento no ha sido sometido a revisión editorial / This document is not subject to editorial review



Vigencia del debate curricular
Aprendizajes básicos, competencias y estándares
César Coll, Universidad de Barcelona
Elena Martín, Universidad Autónoma de Madrid


Las reformas y cambios curriculares continúan siendo uno de los temas que más interés suscitan en el mundo educativo. Académicos, profesionales de la educación y responsables políticos y técnicos que desarrollan su actividad en instancias y organismos nacionales e internacionales siguen dedicando mucho tiempo y esfuerzo a analizar y valorar las formas y los procedimientos más adecuados para definir y hacer realidad las intenciones educativas en el entorno escolar. Y es que hay ciertos debates que permanecen abiertos. Determinados aspectos del curriculum siguen poniendo de manifiesto la tensión entre planteamientos y enfoques no coincidentes.

Es lógico que sea así. En primer lugar, porque las disciplinas dedicadas a estudiar los fenómenos y procesos educativos y la metodología propia de estas disciplinas no permiten llegar a conclusiones taxativas que diriman las polémicas planteadas. La complejidad de un tema como el curriculum, la variedad de realidades educativas sometidas a análisis y el acelerado proceso de cambio que está teniendo lugar en estas realidades hacen muy difícil asentar los enfoques curriculares. En segundo lugar, a la mayoría de estas debates subyace una divergencia de opciones ideológicas que no sólo son inevitables debido a la naturaleza social y socializadora de la educación escolar sino que, a nuestro juicio, son legítimas y deseables, siempre y cuando se hagan explícitas y puedan así ser analizadas y aceptadas o rechazadas por la sociedad.

Por todo ello, es sumamente valioso contar con espacios como esta reunión en los que planificadores y responsables educativos analicen y valoren una vez más las tendencias que se vienen observando en las reformas curriculares y sopesen las posibles consecuencias de sus decisiones. Este documento sólo pretende ser una fuente más de reflexión susceptible de contribuir con sus aportaciones a la realización de esta tarea. Con esta finalidad, comenzaremos identificando brevemente los que, desde nuestro punto de vista, constituyen los principales debates y tensiones en el ámbito del curriculum en la actualidad. Seguidamente, una vez presentada esta perspectiva global, abordaremos con algo más de detalle tres puntos o temas que nos parecen especialmente relevantes.


Los debates actuales acerca del curriculum escolar
Podemos agrupar la mayoría de los temas que son actualmente objeto de especial atención y debate en el ámbito del curriculum en torno a cuatro grandes bloques o capítulos: la función social de la educación escolar en general y de la educación básica en particular; la selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares; el papel de los estándares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado; y los procesos de reforma y cambio curricular.

En el primero de los bloques, referido a la función o funciones que se desea hacer cumplir a la educación escolar en la organización social, política y económica y la gobernabilidad, son tres, a nuestro entender, los principales temas de debate planteados. El primero pone de manifiesto la tensión entre las necesidades del mercado del trabajo y las del desarrollo personal a la hora de definir la función y la organización y estructura de los sistemas educativos (Azevedo, 2000; Hargreaves y Fink, 2003). ¿Debe diseñarse la escuela fundamentalmente desde las competencias cuya adquisición y desarrollo exige el mundo laboral o, por el contrario, desde las capacidades que las personas necesitan para llevar adelante una vida plena y satisfactoria tanto para sí mismos como para aquellos con los que conviven? ¿Es posible combinar ambas fuentes? ¿Admite esta pregunta respuestas diferentes en función de los niveles educativos en los que se plantee?

Dentro de este primer rótulo se encuentran también las reflexiones acerca de las fuerzas aparentemente contradictorias de la globalización, por una parte, y el renacer de los nacionalismos y las identidades de grupos minoritarios, por otra (Moreno, en prensa). No es fácil sin duda compatibilizar un discurso de competencias generales deseadas para todo ser humano por el hecho de serlo y para un mercado cada vez más global con una realidad no menos cierta, y en parte provocada por los mismos mecanismos, de valoración de la identidad nacional o étnica. Desde esta perspectiva, la educación para la ciudadanía aparece por lo demás como uno de los aprendizajes escolares más importantes (Cox, 2002).

Finalmente, la reflexión acerca de la función social de la escuela alude a un tercer debate que viene de lejos, pero que sigue siendo de gran relevancia y actualidad, que podríamos expresar en términos de la tensión existente entre calidad y equidad, inclusión y segregación (Ainscow et al., 2001; Terwel, 2005). La polémica en torno a la comprensividad, la atención al alumnado con necesidades educativas especiales tanto de origen personal como social o cultural, las controversias sobre la organización en grupos heterogéneos o por capacidades son, entre otros muchos, algunos exponentes claros de este debate.

En el segundo bloque, el relativo a la selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares, encontramos a su vez cuatro grandes temas. El más importante a nuestro juicio se refiere a la definición de los aprendizajes básicos en el curriculum escolar (Coll, 2004; Comisión Europea, 2004; EURYDICE, 2002; OCDE, 2005). ¿Qué es lo que todo futuro ciudadano debe aprender y, por tanto, hay que enseñar en todo centro educativo? Repensar el curriculum escolar desde lo esencial, lo imprescindible, lo irrenunciable, y descargarlo del exceso de contenidos que lo caracteriza actualmente en la mayoría de los sistemas educativos es una tarea urgente y prioritaria pero difícil de llevar a cabo de forma consensuada.

En estrecha relación con este tema se encuentra el de las competencias. Sin embargo, si bien es cierto que el debate en este ámbito se ha centrado en gran parte en su carácter básico, la reflexión no se limita únicamente a este aspecto. Además de iluminar la necesidad de acotar lo imprescindible, el concepto de competencia aporta otros matices teóricos sin duda valiosos acerca del tipo de aprendizaje que se quiere ayudar a construir (Perrenoud, 1998; 2002)

La organización académica y espacio-temporal del curriculum es el último punto que queremos destacar en este segundo bloque (Eisner, 2000). ¿Es posible enseñar en la sociedad del conocimiento en una escuela que mantiene una estructuración en disciplinas estancas, impartidas en períodos de cerrados de tiempo, en aulas que siguen organizadas en filas y columnas? Pero, por otra parte, ¿se dan las condiciones que supone romper la lógica estríctamente disciplinar?

El tercer bloque, referido a los debates en torno a la función de los estándares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado en la definición e impulso de las reformas curriculares, incluye los que podrían considerarse tal vez temas estrella en el momento actual (Agrawal, 2004; Barnes, Clarke y Stephens, 2000; Darling-Hammond, 2004; Elmore, 2003). Tras un primer momento de euforia, que en algunos casos ha llevado incluso a plantear el establecimiento de estándares de rendimiento como una alternativa al curriculum escolar, los múltiples estudios realizados sobre las repercusiones de estas políticas han matizado las posiciones destacando las insuficiencias e incluso los riesgos de actuaciones muy radicales. La necesidad de “alinear” curriculum y estándares, haciendo coherentes y complementarias ambas líneas de actuación, es hoy un principio aceptado por amplios sectores educativos. No obstante, muchos temas siguen siendo objeto de discusión y debate en este bloque. La tensión entre “high y low stakes”, la crisis de identidad profesional que en ocasiones provocan este tipo de evaluaciones, las actuaciones que sería preciso llevar a cabo en y con los centros educativos en los que se obtienen malos resultados y el uso de las "ligas" o rankings son sólo algunos de ellos.

Finalmente, la existencia de diversos enfoques y planteamientos en el diseño, planificación y gestión de los procesos de reforma y cambio curricular continúa siendo un tema importante en la agenda de los gobiernos y las agencias y organismos educativos internacionales. El análisis de los sistemas educativos de los distintos países pone de manifiesto que existen importantes diferencias entre ellos y, lo que quizás sea más interesante, dentro de ellos, dependiendo de las autoridades regionales o locales (Dussel, 2005; Moreno, en prensa). Los enfoques de reformas top-down frente a los modelos botom-up, o los más recientes de partnership y de “reformas situadas” (Fullan, 2000), la apuesta por un concepto post-moderno del curriculum (McDonald, 2003), los niveles de descentralización curricular o las actuaciones dirigidas a favorecer la autonomía de los centros son algunos de los temas que ilustran la amplitud y enjundia de este cuarto bloque.

Obviamente todos estos aspectos están estrechamente relacionados entre sí. La enumeración que hemos realizado pretende únicamente mostrar la cantidad y variedad de frentes abiertos en este campo, ofreciendo un relatorio de temas que deja fuera por supuesto otros muchos igualmente de interés. De entre todos ellos hemos seleccionado tres que son a nuestro juicio especialmente relevantes en el momento actual y que abordaremos seguidamente con mayor detalle: la identificación y definición de los aprendizajes básicos; la concreción de las intenciones educativas en términos de competencias; y el papel de los estándares de aprendizaje y las evaluaciones de rendimiento en los procesos de cambio y reforma curricular.


Los aprendizajes básicos: las decisiones sobre qué enseñar y aprender
¿Cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que necesitamos adquirir las personas para poder desenvolvernos con garantías en la sociedad en la que nos ha tocado vivir? ¿Qué hemos de intentar que los alumnos y alumnas aprendan en las escuelas y, en consecuencia, qué hemos de intentar enseñarles? ¿Cuáles son los aprendizajes que todo el alumnado debería poder alcanzar en el transcurso de la educación básica? Preguntas similares o parecidas a éstas han estado a menudo en el centro del debate educativo, especialmente en los momentos en que, como sucede actualmente, las sociedades se enfrentan a nuevos retos y desafíos.

Desde hace ya algunos años el debate sobre los aprendizajes básicos refleja cada vez con mayor intensidad la tensión generada por la necesidad de atender a dos exigencias que parecen orientarse en direcciones opuestas. Por una parte, en el nuevo escenario social, económico, político y cultural que están contribuyendo a dibujar los movimientos migratorios, los procesos de globalización, las tecnologías digitales de la información y la comunicación, la economía basada en el conocimiento, etc., parece cada vez más evidente la necesidad de incorporar nuevos contenidos al curriculum de la educación básica. La convicción de que algunas competencias y contenidos de aprendizaje esenciales para el ejercicio de la ciudadanía en este nuevo escenario se encuentran escasamente representadas en el curriculum escolar está ampliamente extendida y se encuentra en la base de una demanda generalizada para subsanar con urgencia esta carencia. Esta demanda se ve además reforzada como consecuencia de la creciente "des-responsabilización social y comunitaria" ante la educación (Coll, 2003) que ha llevado a transferir a la educación escolar la responsabilidad de unos aprendizajes que hasta épocas recientes era asumida por otras instancias educativas, de socialización y de formación (familia, iglesia, agrupaciones políticas y sindicales, asociaciones diversas, etc.).

Por otra parte, sin embargo, en muchos países amplios sectores del profesorado de la educación básica coinciden en valorar, y nosotros compartimos esa valoración, que es más bien imposible que el alumnado pueda aprender y el profesorado pueda enseñar todos los contenidos ya incluidos en los currícula vigentes. Se trata también de una valoración extendida, pero que conduce en este caso a subrayar la necesidad de una revisión del curriculum en una direccción opuesta a la anterior, es decir, orientada más bien a reducir los contenidos de aprendizaje. En efecto, las implicaciones altamente negativas para la calidad de la educación escolar de unos curricula sobrecargados y excesivos son de sobra conocidas.

Frente a este estado de cosas, con unos u otros términos -formación fundamental, cultura básica común, destrezas o habilidades básicas, competencias básicas, aprendizajes fundamentales, etc.- y desde enfoques y planteamientos ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos diversos, la necesidad de redefinir qué es lo básico en la educación básica ha empezado a abrirse en el debate pedagógico contemporáneo (Gauhier y Laurin, 2001; Coll, 2004). Con el fin de recoger algunos aspectos de este debate y contribuir a su desarrollo, en lo que sigue vamos a señalar y comentar brevemente algunos ejes de reflexión que conviene tener presentes, a nuestro juicio, en este esfuerzo de redefinición de los aprendizajes básicos.

(i) El primer aspecto a considerar es el relacionado con la aceptación de un principio al que se ha prestado escasa o nula atención hasta el momento, pero que tiene implicaciones importantes para la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica y que puede enunciarse como sigue: en estos niveles educativos no se puede enseñar todo lo que nos gustaría que los niños y jóvenes aprendiesen; ni siquiera lo que con toda seguridad es beneficioso que los niños y jóvenes aprendan.

La sobrecarga de contenidos que caracteriza a los curricula de educación básica en muchos países es en realidad el resultado de la aplicación reiterada de una lógica esencialmente acumulativa en los sucesivos procesos de revisión y actualización del curriculum escolar. En efecto, la ampliación, el refuerzo o la introducción de nuevos contenidos casi nunca ha ido acompañada, contrariamente a lo que cabía esperar, de una reducción simétrica y equilibrada de la presencia de otros contenidos, y mucho menos de una reestructuración en profundidad del conjunto del curriculum. La solución adoptada es casi siempre menos racional desde el punto de vista pedagógico y de la gestión del tiempo de enseñanza y aprendizaje -aunque sea más realista y pragmática desde el punto de vista de la dinámica social y de la gestión de los conflictos corporativos-: ante la manifestación de nuevas "urgencias" y necesidades sociales, lo habitual no es la substitución de unos contenidos por otros, sino la ampliación y la introducción de nuevos contenidos.

Hay que hacer opciones. Hay que elegir. Cuando se amplían o se introducen nuevos contenidos o nuevas competencias en el curriculum de la educación básica, hay que recortar o excluir otros. Ni el curriculum ni el horario escolar son como chicle o una goma elástica. Los curricula sobrecargados que no tienen en cuenta este hecho son un obstáculo para el aprendizaje significativo y funcional, una fuente de frustración para el profesorado y el alumnado y una dificultad añadida para seguir avanzando hacia una educación inclusiva.

(ii) En segundo lugar, la toma en consideración de este principio y de sus implicaciones sugiere la conveniencia de explorar, y en su caso establecer, una distinción entre lo básico imprescindible y la básico deseable en el curriculum de la educación básica.

El término "básico" es utilizado habitualmente, en el marco del curriculum escolar y referido a la concreción de las intenciones educativas -aprendizajes esperados del alumnado definidos en términos de competencias o de contenidos de aprendizaje-, con una multiplicidad de significados interconectados e interrelacionados. Los contenidos y competencias identificados como básicos con el fin de justificar su presencia en el curriculum escolar remiten siempre a la realización de unos aprendizajes considerados necesarios para los alumnos. La polisemia del concepto reside no tanto en la supuesta necesidad de los aprendizajes, como en la finalidad o propósito para cuya consecución dichos aprendizajes se consideran necesarios. Así, es habitual que la presencia de los contenidos o competencias en el curriculum de la educación básica se justifique argumentando que su aprendizaje es necesario para alcanzar uno o varios de los propósitos siguientes : a) para hacer posible el pleno ejercicio de la ciudadanía en el marco de la sociedad de referencia; b) para poder construir y desarrollar un proyecto de vida satisfactorio; c) para asegurar un desarrollo personal emocional y afectivo equilibrado; o d) para poder acceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantías de éxito.

La multiplicidad de propósitos y finalidades de la educación básica explica, al menos en parte, la presión existente sobre el curriculum escolar para incorporar contenidos y competencias considerados "básicos" en uno u otro de los sentidos mencionados. Cabe preguntarse, sin embargo, si estas diferentes acepciones del concepto "básico" referido a los aprendizajes escolares son igualmente relevantes en los distintos niveles de la educación básica -infantil, primaria y secundaria-. Y sobre todo cabe preguntarse si el aprendizaje de los contenidos y competencias incluidos en el curriculum de la educación básica, o propuestos para ello, contribuye por igual a garantizar o asegurar lo que se pretende mediante su inclusión. Bien pudiera ser que, siendo todos contenidos y competencias básicos en uno u otro de los sentidos mencionados, no fueran todos igualmente "imprescindibles" para el logro de los propósitos que justifican su presencia en el curriculum, aunque pudieran ser sin embargo todos ellos "deseables" en el sentido de que su aprendizaje favorece y potencia el logro de dichos propósitos.

Lo básico imprescindible hace así referencia a los aprendizajes que, en caso de no haberse llevado a cabo al término de la educación básica, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúan en una situación de claro riesgo de exclusión social; son además aprendizajes cuya realización más allá del período de la educación obligatoria presenta grandes dificultades. Lo básico deseable, por su parte, remite a los aprendizajes que, aún contribuyendo significativamente al desarrollo personal y social del alumnado, no lo condicionan o determinan negativamente en caso de no producirse; además, son aprendizajes que pueden ser "recuperados" sin grandes dificultades más allá del término de la educación obligatoria.

Sin duda esta distinción es problemática y no se nos escapa la dificultad que comporta tener que decidir qué contenidos y qué competencias concretas pertenecen a la categoría de lo básico imprescindible y cuáles a la de lo básico deseable. Entre otras razones porque en último extremo la decisión dependerá de la importancia acordada a las diferentes acepciones del concepto básico -no es lo mismo, por ejemplo, poner el acento en el propósito de evitar los riesgos de exclusión social que en el de garantizar el acceso a los procesos educativos y formativos posteriores-, del contexto social y cultural en el que nos encontremos, y de la función o funciones que pensemos que tiene que cumplir la educación escolar en la sociedad actual. Somos también conscientes de los peligros que comporta la distinción, en la medida en que se presta a ser interpretada abusivamente como una "vuelta a lo básico" en el sentido tradicional de este movimiento.

Pese a todo ello, sin embargo, conforma a nuestro juicio un eje de reflexión que debe estar presente en la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica. No estamos proponiendo "adelgazar" el curriculum de la educación básica limitándolo a los contenidos y competencias que remiten a los aprendizajes que podamos identificar como básicos imprescindibles. Tampoco se trata de una propuesta encubierta de "rebajar el nivel" mediante una reducción de los contenidos de aprendizaje. Lo que estamos sugiriendo es, en primer lugar, someter todos los contenidos y competencias actualmente incluidos en el curriulum de la educación básica -y los que se puedan proponer para su incorporación futura- a un cuestionamiento sobre en qué medida y en qué sentido pueden ser considerados "básicos", y renunciar a los que no superen esta prueba. En segundo lugar, tratar de identificar, entre el conjunto de contenidos y competencias retenidos, los que remiten a aprendizajes cuya no consecución al término de la educación básica conlleva las consecuencias negativas antes señaladas para diferenciar entre lo básico imprescindible y la básico deseable. Y en tercer lugar, otorgar un tratamiento diferencial y una prioridad a los contenidos y competencias identificados como básicos imprescindibles, tanto en lo que concierne a la acción docente como a la atención a la diversidad, a los procesos de evaluación y acreditación de los aprendizajes y a los estudios comparativos sobre el grado de cumplimiento o de consecución de estándares de rendimiento y de calidad de la educación escolar.

(iii) Un tercer aspecto al que conviene prestar especial atención en el esfuerzo por "redefinir lo básico en la educación básica" tiene que ver con el tema clásico de las fuentes del curriculum. El criterio en este caso debería ser, a nuestro juicio, la búsqueda de un equilibrio entre la toma en consideración de las exigencias educativas y de formación derivadas de las demandas sociales -y en especial, del mundo laboral-, las derivadas del proceso de desarrollo personal del alumnado y las derivadas del proyecto social y cultural -tipo de sociedad y de persona- que se desea promover mediante la educación escolar.

Dos breves comentarios a este respecto. El primero es que la evolución de las propuestas curriculares de la educación básica muestra claramente un vaivén y una alternancia en la importancia acordada a estas tres fuentes en la toma de decisiones sobre los contenidos escolares, en función de las dinámicas políticas, sociales y económicas propias de cada momento histórico. En el momento actual, caracterizado por cambios y transformaciones de gran alcance en estas dinámicas, especialmente en lo que concierne a la economía y al mundo del trabajo, el acento recae de nuevo en la prioridad otorgada a la necesidad de satisfacer las necesidades educativas y de formación derivadas de esta fuente. El riesgo que ello comporta de introducir un sesgo en la selección de los contenidos y competencias básicas es evidente; como lo es también el de que este sesgo, en caso de seguir incrementándose, acabe provocando de nuevo un movimiento de alternancia dirigido a compensarlo mediante la puesta en relieve de las otras fuentes.

El segundo es una llamada de atención sobre el componente ideológico que comporta inevitablemente, a nuestro juicio, la tarea de "redefinir lo básico en la educación básica" y, en general, la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender. Estas decisiones remiten en último término, como ya hemos señalado, a las finalidades y propósitos de la educación escolar y, a través de ellas, a un proyecto ideológico sobre el tipo de sociedad y de persona que se quiere contribuir a promover y potenciar. Quizás convenga subrayar, a este respecto, el interés de la distinción entre lo básico imprescindible y lo básico deseable a efectos de la búsqueda de un acuerdo social amplio sobre la educación. No ponerse de acuerdo sobre lo básico imprescindible que deben aprender todos los alumnos cuestiona la existencia misma de un proyecto social compartido. La consecución de un amplio acuerdo social al respecto aparece así no sólo como algo deseable, sino también como algo necesario para mantener la cohesión de una sociedad. En cambio, no ponerse de acuerdo sobre lo básico deseable refleja distintas visiones de la sociedad actual y del futuro y pone de manifiesto la existencia de opciones ideológicas distintas sobre el proyecto social compartido que se desea construir. En este sentido, la consecución de un amplio acuerdo social al respecto es quizás conveniente en algunos momentos históricos, pero con toda seguridad será más difícil de conseguir, no es igualmente necesario e incluso en ocasiones puede ser no deseable si ello conduce, como puede suceder, a la homogeneización ideológica en torno a un "pensamiento único".

(iv) Un cuarto eje de reflexión que conviene introducir en las decisiones sobre los contenidos de la educación básica, y que interactúa con los anteriores, especialmente con la propuesta de tomar en consideración la distinción entre lo básico imprescindible y lo básico deseable, es el relativo a la responsabilidad respectiva de la educación escolar y de otros escenarios y agentes educativos en los procesos de desarrollo, de socialización y de formación de las personas. Se trata, en este caso, de hacer un esfuerzo por diferenciar en la medida de lo posible entre los aprendizajes cuya consecución es fundamentalmente una responsabilidad de la educación escolar, los aprendizajes que son una responsabilidad compartida entre la educación escolar y otros escenarios y agentes educativos, y los aprendizajes en los que la educación escolar tiene una responsabilidad claramente "secundaria" o "complementaria".

No podemos seguir pensando y tomando decisiones sobre el curriculum de la educación básica como si los centros escolares y el profesorado fueran los únicos escenarios y agentes educativos implicados en la educación y la formación de las personas. Como es sabido, esta manera de proceder ha llevado a proyectar sobre la educación escolar un cúmulo impresionante de expectativas y exigencias relativas a los aprendizajes que debe promover en el alumnado, con la sobrecarga de los curricula y el elevado riesgo de fracaso de las instituciones escolares que ello comporta. Pero tampoco podemos seguir pensando y tomando decisiones sobre el curriculum de la educación básica como si los escenarios y agentes educativos tradicionales -especialmente la familia, el grupo de iguales y el entorno comunitario inmediato del alumnado- siguieran asegurando los aprendizajes que tenían lugar habitualmente en ellos.

Hay que hacer un esfuerzo por comprometer y corresponsabilizar a los escenarios y agentes educativos que tienen una incidencia creciente en la educación y la formación de los ciudadanos, y ello tanto en lo que concierne a los aprendizajes imprescindibles como a los deseables. Pero además hay que prestar una especial atención en el curriculum escolar a los aprendizajes imprescindibles cuya realización, habiendo estado asegurada tradicionalmente por otros escenarios y agentes educativos, ya no lo está en la actualidad. Y por supuesto, hay que cuestionarse la presencia -o al menos la amplitud con la que deben estar presentes- en el curriculum escolar algunos contenidos y competencias cuyo aprendizaje y adquisición tiene lugar cada vez más al margen de las instituciones de educación formal.

(v) Otro aspecto que ha tenido y sigue teniendo una influencia decisiva sobre la identificación y definición de los aprendizajes básicos concierne al hecho de que la educación básica ha estado asimilada tradicionalmente a la educación inicial, es decir, al proceso de desarrollo, de socialización y de formación de las personas que tiene lugar durante la educación obligatoria. Todos los sistemas nacionales de educación han sido organizados y funcionan aún en buena medida a partir del supuesto de que la formación adquirida durante estos años constituye la base sobre la que se asienta la totalidad del desarrollo posterior de las personas. Durante los años de la educación obligatoria, entre seis y diez según los países, se ha de garantizar la satisfacción de todas las necesidades básicas de aprendizaje. En suma, todo está organizado como si, una vez finalizada la educación obligatoria, ya no tuviera sentido hablar de educación básica.

La identificación de la educación básica con la educación obligatoria inicial es otro de los factores que explican la sobrecarga de contenidos típica de los curricula de estos niveles educativos, ya que obliga a contemplar como básicos todos los aprendizajes que tienen una incidencia decisiva sobre la vida posterior de las personas en cualquiera de sus ámbitos de actividad. La importancia cada vez mayor otorgada al aprendizaje a lo largo de la vida ha puesto de manifiesto, sin embargo, la existencia de necesidades básicas de aprendizaje y de formación de las personas que no pueden ser adecuadamente satisfechas, o que pueden serlo solamente de forma parcial e incompleta, durante la educación obligatoria. La educación básica no es una característica exclusiva de la educación obligatoria inicial. En todos los momentos o fases de la vida de las personas surgen necesidades básicas de aprendizaje que exigen ser satisfechas. La educación básica, entendida como la provisión de una ayuda sistemática y planificada dirigida a promover la realización de unos aprendizajes esenciales para el desarrollo y bienestar de las personas en los diferentes momentos o fases de su existencia, se extiende lo largo de la vida.

Desde la perspectiva de los procesos de revisión y actualización curricular orientados a tomar decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica, la asunción de este hecho tiene importantes implicaciones. En efecto, obliga a cuestionarse, una vez identificados unos aprendizajes como básicos imprescindibles o básicos deseables, si deben incluirse en el período de educación obligatoria, y en ese caso con qué nivel de amplitud y profundización, o si, por su naturaleza y características, deben formar parte de procesos educativos y formativos posteriores. Pero además obliga a ampliar la visión que tenemos actualmente de la educación básica, asumiendo con todas sus consecuencias las necesidad de planificar y organizar la satisfacción de necesidades de aprendizaje de las personas que, no por el hecho de surgir o plantearse en edades más o menos alejadas de las propias de la educación obligatoria, dejan de ser básicas.

(vi) El sexto eje de reflexión que queremos señalar concierne a la propuesta, ampliamente extendida en la actualidad, de abordar la identificación y definición de qué hay que enseñar y aprender en la educación básica en términos de competencias. Esta alternativa ha sido una de las soluciones propuestas en ocasiones con el fin de hacer frente a la sobrecarga de contenidos que suele caracterizar los curricula de estos niveles educativos. En la medida en que el concepto de competencia remite a la mobilización y aplicación de saberes y tiene siempre, en consecuencia, un referente o un correlato comportamental, la entrada por competencias en el establecimiento del curriculum ayuda efectivamente a diferenciar entre aprendizajes básicos imprencindibles y deseables. Sin embargo, la entrada por competencias por si sola no basta para resolver el problema de la sobrecarga de contenidos. Además, la identificación y definición de los aprendizajes esperados de los alumnos en términos de competencias no permite prescindir de los contenidos, aunque en ocasiones la manera de presentar los curricula elaborados en esta perspectiva, así como los argumentos justificativos que los acompañan, puedan sugerir lo contrario.

En efecto, igual que sucede en los curricula que definen los aprendizajes esperados del alumnado en términos de capacidades, las competencias remiten a la mobilización (Perrenoud, 2002) y aplicación de saberes que pueden ser de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades, valores, actitudes). El énfasis -sin duda justificable y a nuestro entender apropiado y oportuno- en la mobilización o aplicación de unos saberes puede llevarnos a hacer olvidar la necesidad de estos saberes, pero lo cierto es que están siempre ahí, incluso cuando no se identifican y formulan de forma explícita como sucede en ocasiones en los curricula por competencias. Para adquirir o desarrollar una capacidad o una competencia, hay que asimilar y apropiarse de una serie de saberes, y además aprender a mobilizarlos y aplicarlos.

En este sentido, definir únicamente qué enseñar y aprender en la educación básica en términos de competencias puede acabar resultando engañoso si no se indican los saberes asociados a la adquisición y desarrollo de las competencias seleccionadas. En efecto, tras una lista aparentemente razonable de competencias puede agazaparse fácilmente un volumen en realidad inabarcable de saberes asociados. Además, hay que tener en cuenta que una misma capacidad o competencia puede desarrollarse o adquirirse a menudo a partir de saberes distintos, o al menos no totalmente idénticos. En resumen, incluso en el caso de unos curricula de educación básica definidos en términos de competencias, es razonable hacer un esfuerzo por identificar los contenidos o saberes en sentido amplio -conocimientos, habilidades, valores y actitudes- que hacen posible la adquisición y el desarrollo de las competencias incluidas en ellos. La entrada simultánea por competencias clave y por saberes fundamentales asociados a las mismas emerge así, a nuestro juicio, como otro de los aspectos esenciales en los esfuerzos actuales por "redefinir lo básico en la educación básica".

(vii) Una de las cuestiones en las que se percibe con mayor claridad las implicaciones de esta propuesta de entrada simultánea por competencias clave y saberes fundamentales asociados es la necesidad de tener en cuenta, en las decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica, tanto las necesidades de aprendizaje derivadas del entorno social y cultural inmediato como las derivadas de los procesos de globalización. O para decirlo en otros términos, tanto las necesidades de aprendizaje relacionadas con el ejercicio de la ciudadanía en las sociedades de pertenencia como las relacionadas con el ejercicio de una ciudadanía mundial.

Si se acepta la propuesta de atender por igual a ambos tipos de necesidades de aprendizaje, la entrada simultánea por competencias y saberes asociados a ellas resulta de gran utilidad. En efecto, la definición de qué enseñar y aprender exclusivamente en términos de competencias clave puede dar lugar a un proceso de homogeneización curricular que haga invisible e incluso ahogue la diversidad cultural. Los aprendizajes básicos -sobre todo los aprendizajes básicos imprescindibles- definidos sólo en términos de competencias serán probablemente los mismos o muy similares en todos los países y en todas las sociedades. Ahora bien, en los diferentes países y sociedades el despliegue y la utilización de estas competencias adquiere su verdadero sentido en el marco de actividades y prácticas socioculturales diversas, en el sentido vygotskiano de la expresión, que exigen a los participantes el dominio de unos saberes específicos -conocimientos, habilidades, valores, actitudes- no reductibles a una aplicación desencarnada y descontextualizada de las competencias implicadas. La toma en consideración de los saberes asociados a las competencias no sólo es una necesidad, a nuestro entender, para asegurar su adquisición y desarrollo, sino que es también una garantía para elaborar unas propuestas curriculares que hagan compatibles la aspiración de educar al alumnado para el ejercicio de una "ciudadanía universal" con la aspiración de educarlo para el ejercicio de una ciudadanía enraizada en la realidad social, cultural, nacional y regional de la que forma parte.

(viii) El último aspecto o eje de reflexión al que nos referiremos se relaciona con la propuesta de utilizar el concepto de alfabetización y la identificación de las "nuevas" y "viejas" alfabetizaciones como plataforma para la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica . Como nos recuerda Emilia Ferreiro (2001, p. 56 y 57), el término "alfabetización" -traducción generalizada aunque insatisfactoria del inglés "literacy"- remite a "cultura letrada", y el término "estar alfabetizado" a "formar parte de la cultura letrada". En una primera aproximación, podríamos pues decir, tomando esta caracterización como punto de partida, que en un sentido genérico el concepto de alfabetización remite a una cultura determinada (letrada, matemática, científica, tecnológica, visual, etc.), y el de estar alfabetizado a formar parte de esa cultura. Ahora bien, las culturas se caracterizan por el uso de unas determinadas herramientas simbólicas -lengua escrita, lenguaje matemático, lenguaje científico, lenguaje tecnológico, lenguaje visual, etc.), por el despliegue de unas actividades o prácticas socioculturales (leer el periódico para informarse, leer textos científicos y profesionales para actualizarse, leer poesía para experimentar placer, etc.) y por la utilización de unos saberes asociados a dichas prácticas (qué es un periódico, dónde encontrarlo, cómo está organizado, cómo valorar la fiabilidad de la información que proporciona, cómo está organizado, etc.).

La propuesta de partir de las "nuevas" y "viejas" alfabetizaciones en la identificación y definición de los aprendizajes básicos significa pues centrar los esfuerzos, primero, en identificar las "culturas" de las que debe poder llegar a formar parte el alumnado; y segundo, en proporcionar una descripción de las mismas en términos de herramientas simbólicas, prácticas socioculturales y saberes. Y todo ello con el fin de utilizar esta descripción como guía y orientación para tomar decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica.

Retomando ahora, para concluir este apartado, el conjunto de los ejes de reflexión que hemos comentado, podemos formular una serie de preguntas entrelazadas susceptibles de orientarnos en el proceso de toma de decisiones curriculares sobre qué enseñar y aprender, en el marco de los intentos actuales de redefinir lo básico en la educación básica:

• ¿cuáles son las culturas de las que tienen que poder llegar a formar parte los alumnos y alumnas al término de la educación básica inicial para no quedar al margen de la sociedad de hoy de mañana? ,¿y para poder construir y desarrollar un proyecto de vida satisfactorio? ¿y para tener un desarrollo personal emocional y afectivo equilibrado?, ¿y para poder acceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantías de éxito?;
• ¿en qué grado y con qué nivel de conocimiento y dominio de las herramientas simbólicas, las prácticas socioculturales y los saberes correspondientes deben poder llegar a formar parte de estas culturas?;
• ¿qué aprendizajes, definidos en términos de competencias y de saberes asociados a ellas, son absolutamente imprescindibles para alcanzar el nivel de conocimiento y dominio pretendido en cada caso?, ¿qué aprendizajes, sin llegar a ser igualmente imprescindibles, es también deseable que puedan llevarse a cabo durante la educación básica inicial?, ¿cómo se proyectan estos aprendizajes más allá del término de la educación básica inicial?;
• ¿cuáles, de entre estos aprendizajes, son fundamentalmente una responsabilidad exclusiva de la escuela y en cuáles la escuela comparte la responsabilidad con otros escenarios y agentes educativos?, ¿hasta qué punto es asumida realmente esta responsabilidad por otros escenarios y agentes educativos?;
• etc.


Las competencias y la definición de las intenciones educativas
En el apartado anterior se ha analizado la trascendencia, y también la dificultad, de acertar a la hora de definir lo básico en el curriculum y se ha señalado sucíntamente la relación que el concepto de competencia tiene con este proceso de selección de las intenciones educativas. El objetivo de este tercer apartado es desarrollar con más detalle algunas de las aportaciones, pero también de las limitaciones, del enfoque de las competencias.

De acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE (2002, p. 8),
“Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea. Este enfoque externo, orientado por la demanda o funcional tiene la ventaja de llamar la atención sobre las exigencias personales y sociales a las que se ven confrontados los individuos. Esta definición centrada en la demanda debe completarse con una visión de las competencias como estructuras mentales internas, en el sentido de que son aptitudes, capacidades o disposiciones inherentes al individuo. Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser mobilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz. Aunque las habilidades cognitivas y la base de conocimientos sean los elementos esenciales de una competencia, es importante no limitarse a la consideración de estos componentes e incluir también otros aspectos como la motivación y los valores."

Por su parte, para la Comisión Europea (2004, p. 4 y 7)
"Se considera que el término 'competencia' se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender, además del saber cómo. (...) Las competencias clave representan un paquete multifucional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria, y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida”.

Estas definiciones subrayan algunos componentes esenciales del concepto de competencia. El primero se refiere a la movilización (Perrenoud, 2002) de los conocimientos. Ser competente significa, desde este enfoque, ser capaz de activar y utilizar ante un problema el conocimiento que el alumno o la alumna tiene. Sin duda esta dimensión del aprendizaje es fundamental, lo que no implica que sea totalmente novedosa. La definición de funcionalidad del aprendizaje como una de los indicadores de su significatividad hace tiempo que está presente en las teorías constructivistas del aprendizaje (ver, por ejemplo, Ausubel et al.,1978).

La integración de los distintos tipos de conocimientos que los estudiantes deberían aprender gracias, entre otras, a la educación escolar es otro componente esencial del concepto de competencia. Se asume por tanto la distinta naturaleza psicológica del conocimiento humano –se aprende de distinta manera los conocimientos conceptuales, las habilidades, los valores y actitudes- y por tanto es preciso tener en cuenta esta especificidad a la hora de enseñarlos y evaluarlos (Coll, 1991). Sin embargo, usar el conocimiento para comprender la realidad y actuar sobre ella de acuerdo con las metas que uno se propone implica movilizar de forma articulada e interrelacionada estos diferentes tipos de conocimiento.

El concepto de competencia destaca un tercer aspecto, el de la importancia del contexto en el que se produce el aprendizaje y en el que hay que utilizarlo posteriormente. Frente a un enfoque de capacidades generales, se destacaría la necesidad de enseñar a los alumnos y alumnas a transferir lo aprendido en una situación concreta a otras muchas. La generalización del aprendizaje no se produciría a través de una abstracción desde un contexto a cualquier otro, sino desde el trabajo de una determinada capacidad en varios contextos, trabajo que debería por tanto ser contemplado y planificado para ser llevado a cabo de forma sistemática en la actividad escolar (Martín y Coll, 2003).

Finalmente, el objetivo de que las competencias constituyan la base para seguir aprendiendo a lo largo de la vida implicaría desarrollar capacidades metacognitivas que posibiliten un aprendizaje autónomo. Un aprendiz competente es aquel que conoce y regula sus procesos de construcción del conocimiento, tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional, y puede hacer un uso estratégico de sus conocimientos, ajustándolos a las circunstancias específicas del problema al que se enfrente (Bruer, 1993).

Todas estos ingredientes del concepto de competencia son a nuestro juicio muy acertados, pero no novedosos. Los modelos curriculares que ya hace tiempo optaron por el papel esencial de las capacidades en la selección y definición de las intenciones educativas asumían ya con mayor o menor énfasis estos supuestos. No obstante, lo importante desde nuestra perspectiva es analizar, junto con las a nuestro juicio innegables aportaciones positivas que acabamos de señalar, las limitaciones e incluso los riesgos que la asunción acrítica del concepto de competencia puede implicar para las reformas curriculares actuales.

En primer lugar, como ya hemos comentado en el apartado anterior, la identificación y definición de los aprendizajes esperados de los alumnos en términos de competencias no permite prescindir de los contenidos. Es más, definir los aprendizajes básicos únicamente en términos de competencias puede ser engañoso, ya que su adquisición va siempre asociada a una serie de saberes (conocimientos, habilidades, valores actitudes) que, no por el hecho de estar implicitos, dejan de estar implicados. También hemos hecho ya alusión al riesgo de homogeneización cultural que comporta la definición de los aprendizajes básicos en términos de competencias cuando éstas se desgajan de las prácticas socioculturales en las que inevitablemente se enmarcan.

Quisieramos mencionar ahora otro riesgo, relativo a la falsa apariencia de facilidad en la selección y definición de los aprendizajes básicos, como consecuencia de la importancia atribuida en este enfoque a la actuación de los alumnos. Si negar en absoluto el interés y las ventajas que comporta el énfasis en la movilización y aplicación de los contenidos, la idea ampliamente extendida de que es relativamente fácil identificar los aprendizajes básicos y llegar a consensos en torno a ellos por el hecho de definirlos en términos más próximos a los comportamientos del alumnado nos parece desacertada. La respuesta a qué enseñar y aprender en los términos más concretos posible es esencial en el establecimiento de las intenciones educativas, pero antes responder esta pregunta es necesario plantearse e intentar responder otra, para qué aprender y para qué enseñar, que exige, entre otras cosas, una reflexión profunda acerca de la relevancia cultural de los aprendizajes y de la función social de la educación escolar. Esta reflexión resulta mucho más compleja que la identificación de determinadas actuaciones difíciles de cuestionar, pero es imprescindible e irrenunciable y no debe quedar oculta en favor de una entrada técnicamente más sencilla, al menos en apariencia, y que, también en apariencia, implica un menor compromiso ideológico.

Finalmente el enfoque de las competencias no resuelve el problema de cómo evaluarlas adecuadamente. Como sucedía en el caso de las capacidades, no es fácil mantener la continuidad y la coherencia en un proceso de toma de decisiones que ha de conducir desde unas competencias definidas de forma necesariamente general y abstracta hasta unas tareas concretas de evaluación cuya realización por parte del alumnado ha de permitir indagar el grado de dominio alcanzado de la capacidad o capacidades implicadas. Las competencias son un referente para la acción educativa, lo que debemos ayudar al alumnado a construir, a adquirir y desarrollar; y también, en consecuencia, un referente para la evaluación, lo que hay que comprobar que todos los alumnos y alumnas han adquirido al término de la educación básica en el nivel de logro que se haya establecido. Sin embargo, las competencias, como las capacidades, no son directamente evaluables. Hay que elegir los contenidos más adecuados para trabajarlas y desarrollarlas, definir la secuencia y el grado propio de los distintos niveles y cursos, establecer indicadores más precisos de evaluación (attainment targets, estándares, criterios de evaluación, niveles de logro, ...), y acertar en las tareas que finalmente se le pide al alumno que realice. La dificultad de no “perder el hilo” de las competencias o capacidades en este complejo recorrido es sin duda muy grande (Martín y Coll, 2003).

El enfoque de las competencias se encuentra por tanto directamente imbricado con el debate de los estándares, al que dedicaremos el último apartado de este texto, si bien el problema de evaluar competencias no se agota en este punto. Implicaría también, entre otras cosas, analizar las propuestas que se derivan de las perspectivas de la evaluación auténtica, entendida precisamente como aquella evaluación centrada en la valoración de las competencias (Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2004), problema que desborda el objetivo de esta reflexión y que nos limitamos por tanto a apuntar.

En definitiva, y para concluir este apartado, tal vez el riesgo principal del concepto de competencia resida en que la novedad del constructo, asumido en ocasiones con excesivo entusiasmo por gobiernos y agencias y organismos internacionales, haya hecho pensar que permitía resolver de un plumazo, o al menos soslayar sin grandes perjuicios ni pérdidas, una serie de cuestiones y temas curriculares de gran complejidad. Lo cierto, sin embargo, es que estas cuestiones, especialmente las relacionadas con las decisiones sobre los aprendizajes básicos en la educación escolar, no desaparecen mágicamente por dejar de hablar de capacidades y pasar a expresarnos en términos de competencias. En cambio, debido a la aparente y engañosa facilidad que ofrece para definir y concretar las intenciones educativas, el uso generalizado y acrítico del concepto de competencia puede contribuir a hacer más opacos los criterios que subyacen a estas decisiones, sustrayéndolas al análisis y al debate públicos y presentándolas como las únicas posibles y deseables cuando de hecho son siempre el resultado de unas opciones determinadas.

Estándares de aprendizaje, evaluaciones de rendimiento y cambio curricular
La utilización de las evaluaciones de rendimiento del alumnado con el fin de determinar el grado de eficacia del curriculum, de la enseñanza o del funcionamiento de los sistemas educativos ha conocido un desarrollo espectacular en el transcurso de las dos últimas décadas (OECD, 2003). Varios organismos internacionales promueven desde hace algunos años la realización de estudios comparativos del rendimiento del alumnado en áreas clave del aprendizaje escolar (matemáticas, ciencias, lectura y escritura fundamentalmente) como una estrategia dirigida a desencadenar y favorecer procesos de mejora de la calidad y la equidad en la educación . Muchos países han creado instituciones específicamente encargadas de la evaluación del sistema educativo y han puesto en marcha planes para evaluar de forma periódica y sistemática el rendimiento del alumnado en determinados momentos de su escolaridad. En este contexto, la propuesta de situar la evaluación en el corazón mismo de las reformas curriculares surge de manera natural (Agrawal, 2004). La evaluación de rendimiento del alumnado se presenta como el instrumento que puede proporcionar la información necesaria para conducir y orientar los procesos de revisión y actualización del curriculum y, a través de ellos, mejorar la eficacia y la calidad de la educación escolar (Solomon, 2003).

Entre los múltiples y diversos factores que han contribuido a la difusión y aceptación creciente del esquema que vincula la evaluación de rendimiento con la planificación y conducción de los cambios curriculares, hay tres cuyo papel ha sido determinante. El primero es la puesta en relieve de la función reguladora de la evaluación, es decir, la propuesta de utilizar las informaciones proporcionadas por la evaluación para tomar decisiones susceptibles de introducir medidas de corrección, y en consecuencia de producir mejoras, en los diferentes componentes o elementos del sistema educativo y en su articulación. El segundo, la importancia cada vez mayor atribuida en la sociedad actual a la función de rendición de cuentas de la evaluación, es decir, al uso de los resultados de la evaluación para mostrar el grado de consecución de los objetivos perseguidos por -o el grado de cumplimiento de las funciones encomendadas a- una persona, un grupo, una instancia o cualquier otro elemento del sistema. Y el tercero, el establecimiento de estándares de calidad en la educación, definidos a menudo en términos de los niveles de rendimiento que deben alcanzar -o de lo que deben saber y saber hacer- los alumnos de una edad o de un nivel educativo determinado.

La confluencia de estos tres ingredientes está en la base de una nueva oleada de reformas educativas que, surgidas en primera instancia en los EE.UU. al amparo de la filosofía y los planteamientos de la ley Federal No Child Left Behind, se ha ido extendiendo progresivamente a otros muchos países y ha contribuido en gran medida a colocar la evaluación del rendimiento del alumnado en el centro de los esfuerzos por mejorar la educación y también en el centro de las reformas curriculares (Darling-Hammond, 2004).

¿Están justificadas las expectativas atribuidas a la conexión entre evaluación del rendimiento escolar y puesta en marcha de procesos de mejora educativa propias de este tipo de planteamientos? Los resultados de las investigaciones y trabajos realizados hasta el momento obligan a ser cautos en la respuesta. Por una parte, hay evidencia empírica de que, bajo determinadas condiciones, el uso de las informaciones proporcionadas por las evaluaciones de rendimiento del alumnado pueden desencadenar procesos de mejora de la calidad de la enseñanza (Schleicher, 2005). Más aún, hay estudios que muestran que la evaluación puede actuar como "motor" o "palanca" de los cambios curriculares, a condición de que se produzca un alineamiento (alignment) entre los resultados esperados del aprendizaje del alumno tal como aparecen reflejados en el curriculum y lo que se evalúa mediante las pruebas de rendimiento (Barnes, Clark y Stephens, 2000; Webb, 1997).

Por otra parte, sin embargo, hay estudios e investigaciones que muestran los efectos inesperados y negativos de las reformas que ponen el acento de forma prioritaria o exclusiva en la evaluación de los estándares de aprendizaje (Darling-Hammond, 2003; Haymore Sandholtz, Ogawa & Paredes Scribner, 2004; Sheldon & Biddle, 1998). Y también estudios e investigaciones sumamente críticos con los resultados de las reformas educativas y las reformas curriculares que ponen sobre todo el acento en las evaluaciones de rendimiento del alumnado (Berliner, 2005).
Permítasenos traer a colación, en el marco de este debate, un trabajo reciente realizado con la finalidad de describir y analizar el papel desempeñado por las evaluaciones del rendimiento del alumnado en los cambios curriculares que se han producido en España entre 1990 y 2005 (Coll y Martín, en prensa). La primera y más importante de las conclusiones de este trabajo es la falta de conexión prácticamente total entre ambos procesos. Entre 1995 y 2005 se han llevado a cabo en España hasta ocho evaluaciones de rendimiento del alumnado de la educación primaria y siete del alumnado de la educación secundaria obligatoria. Asimismo, entre 1990 y 2005 han tenido lugar dos reformas globales del curriculum de la educación primaria (en 1991 y 2003) y otras tres, igualmente globales, del curriculum de la educación secundaria obligatoria (1991, 2000 y 2003). Excepto en un caso , no hemos podido documentar una incidencia directa o indirecta de los resultados de las evaluaciones de rendimiento en la naturaleza y orientación de los cambios curriculares propuestos. Lo llamativo del caso es que, desde finales de la década de 1980 el discurso oficial en España ha incorporado plenamente el argumento de que los resultados de la evaluación del sistema educativo, incluyendo los resultados de la evaluación del rendimiento del alumnado, son un instrumento clave para identificar y actuar sobre los factores y procesos que determinan su calidad, entre los que se encuentra el curriculum y su puesta en práctica en los centros y en las aulas; y que desde 1993 existe una institución, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación del Sistema Educativo, oficialmente encargada de llevar a cabo esta evaluación de forma periódica y sistemática.

Otra conclusión de interés de este trabajo es que cuatro de las cinco reformas curriculares globales que han tenido lugar en España durante el período estudiado -las de 1991 y 2003-, tanto en la educación primaria como en la educación secundaria, están directamente relacionadas con la promulgación de las dos grandes leyes orgánicas de educación, la LOGSE y la LOCE, que han introducido cambios de gran calado, en el primer caso, y de menor alcance pero no menos significativos, en el segundo caso, en la estructura y ordenación de las enseñanzas. Aunque ni desde el punto de vista pedagógico ni desde el punto de vista normativo tiene que ser necesariamente así, lo cierto es que las reformas curriculares han estado asociadas en nuestro país a cambios que afectan al conjunto del sistema educativo y que se han plasmado en la promulgación de normas del máximo rango, es decir, de leyes orgánicas de educación. La asociación, por lo demás, no parece que vaya a romperse con la nueva ley recientemente promulgada, la Ley Orgánica de Educación (LOE) , habiéndose anunciado ya la inminencia de un nuevo cambio curricular en todos los niveles de la educación básica inicial -infantil primaria y secundaria- española.

Una de las consecuencias de este hecho es que las razones esgrimidas en el discurso y en los documentos oficiales para justificar las nuevas propuestas curriculares se mezclan con las esgrimidas para justificar los cambios más globales de ordenación y de estructura del sistema educativo; y que tanto en un caso como en otro la confrontación de opciones ideológicas y políticas han tenido un protagonismo destacado. Podríamos así recordar, por ejemplo, el debate ideológico y político surgido en torno a la llamada Reforma de las Humanidades a finales de la década de 1990, verdadera antesala, primero, de una reforma curricular en 2000 de la educación secundaria obligatoria, y después de la LOCE, en 2002, y las reformas curriculares subsiguientes de 2003. O la discusión en torno a una enseñanza básica comprensiva e integradora (opción de la LOGSE) o, por el contrario, segregada y con itinerarios formativos diferenciados en su seno (opción LOCE). O aún, la decisión de cerrar el curriculum estableciendo los elementos prescriptivos del mismo -objetivos, contenidos y criterios de evaluación- ciclo por ciclo, en la educación primaria, o curso por curso, en la educación secundaria obligatoria (opción de las reformas curriculares de 2000 y 2003), en lugar de fijarlos para el conjunto de cada una de las etapas (opción de las reformas curriculares de 1991).

En estos y otros muchos casos las distintas opciones curriculares en presencia llevan a menudo aparejadas opciones de estructura y ordenación con fuertes implicaciones desde el punto de vista de la organización y el funcionamiento de los centros educativos, de las políticas de formación del profesorado o de los recursos para atender a la diversidad del alumnado; e inversamente. En estos y otros muchos casos los argumentos y las opciones ideológicas a favor de una u otra opción se entremezclan con los argumentos y las opciones pedagógicas, psicopedagógicas y didácticas. En suma, en estos y otros muchos casos lo que está en cuestión tras las alternativas planteadas, ya sean de estructura y ordenación del sistema, ya sean de modelo, de organización o de contenidos del curriculum, son las intenciones educativas que se consideran prioritarias y la idoneidad de una u otra estructura del sistema educativo, de uno u otro curriculum, para alcanzarlas en el mayor grado posible.

Nada más lejos de nuestro propósito que la pretensión de generalizar estas conclusiones, necesariamente acotadas y limitadas a un período de tiempo muy determinado de la historia reciente del sistema educativo español. Con independencia, sin embargo, de su especificidad, la llamada de atención sobre el grado de consecución de las intenciones educativas como referente último para valorar la idoneidad de un determinado curriculum -y también, por supuesto, de una determinada estructura del sistema educativo- proporciona algunos elementos de reflexión que pueden ayudarnos a comprender y valorar mejor el alcance y las limitaciones del esquema que sitúa las evaluaciones de rendimiento en el centro de los procesos de diseño y conducción de los cambios curriculares.

Para comenzar, la fuerza del esquema aparece con toda su intensidad cuando se contempla desde esta perspectiva. Las intenciones educativas se plasman en el curriculum en forma de conocimientos, habilidades, valores, actitudes o competencias que deseamos que los alumnos adquieran o desarrollen como efecto de la enseñanza. En la medida, por tanto, en que las evaluaciones de rendimiento del alumnado sean capaces de proporcionar efectivamente información fiable y válida sobre el grado en que se ha conseguido que los alumnos aprendan lo que se desea que aprendan en los términos establecidos en el curriculum -objetivos, contenidos, estándares, competencias,...-, es evidente que dichas evaluaciones se convierten en un instrumento de gran valor para una adecuada y correcta conducción de los procesos de reforma curricular.

Sin embargo, el hecho de poner el acento en las intenciones educativas como referente último del curriculum pone también de relieve algunas limitaciones y debilidades del esquema sobre las que conviene igualmente llamar la atención. Quizás su mayor debilidad resida en el supuesto de que es posible remontarse sin mayor dificultad de las informaciones sobre los resultados de rendimiento del alumnado a los factores que los explican, de que es posible realizar inferencias sobre las causas del rendimiento directamente a partir de la medida del mismo. Y lo que es aún, si cabe, más complejo y discutible, el supuesto de que las causas a las que se atribuyen los resultados de rendimiento se sitúan inequívocamente en el ámbito del curriculum.

Actualmente sabemos que el proceso mediante el cual las intenciones educativas establecidas en un curriculum o en una relación de estándares acaban concretándose en unas determinadas experiencias docentes y de aprendizaje para el profesorado y el alumnado en los centros educativos y en las aulas, y a través de ellas en unos determinados niveles de rendimiento, es sumamente complejo y que en él intervienen e inciden, orientándolo en uno u otro sentido, multitud de factores. Intentar recorrer y reconstruir, siquiera parcialmente, el proceso en sentido inverso con el fin de identificar y valorar los factores curriculares directamente implicados en el mismo es una tarea ciertamente mucho más compleja y cargada de incertidumbres de lo que sugiere una lectura ingenua del esquema que estamos comentando. No es una tarea imposible, pero sí costosa y de resultados previsiblemente discutibles que obliga, además, a completar las informaciones sobre el rendimiento del alumnado con otras informaciones de "diagnóstico" sobre la organización y el funcionamiento de los centros educativos, y con informaciones "de proceso" relativas a las prácticas educativas efectivamente desplegadas en las aulas.

Pero la debilidad es aún mayor, si cabe, cuando nos fijamos en la vertiente más propositiva y proactiva del esquema, la que propugna la utilización de las informaciones sobre el rendimiento del alumnado con el fin de tomar decisiones en el ámbito del curriculum. Incluso suponiendo que las precauciones adoptadas nos permitan recorrer y reconstruir el proceso en sentido inverso, llegando así a formular conjeturas razonables sobre la incidencia de los factores y procesos relativos al curriculum en los niveles de rendimiento observados, ¿cómo podemos derivar lógicamente a partir de ellas propuestas concretas de cambio curricular? Entre los resultados de las evaluaciones de rendimiento, su interpretación y su proyección en propuestas concretas de qué se debe modificar en el curriculum, hay un salto epistemológico que sólo puede justificarse recurriendo a elementos ajenos en sentido estricto al esquema que estamos analizando.

En otras palabras, el elemento clave de los procesos de toma de decisiones implicados en la conducción de los cambios curriculares no son los resultados de las evaluaciones de rendimiento, sino el filtro interpretativo utilizado para derivar, a partir de ellos, propuestas concretas de acción. Y el ingrediente principal de este filtro son precisamente las intenciones educativas, de cuya consecución el rendimiento evaluado es en definitiva un indicador, y que constituyen, como antes señalábamos, el referente último para valorar la idoneidad de un determinado curriculum. En suma, las evaluaciones de rendimiento pueden proporcionar y proporcionan informaciones sumamente útiles sobre el grado de consecución de las intenciones educativas, pero no son la fuente de la que surgen estas intenciones ni tampoco el instrumento adecuado para su legitimación.

En esta misma línea de consideraciones, el esquema que estamos comentando ignora un hecho fundamental: a saber, que todo curriculum es en gran medida el reflejo y la plasmación, más o menos precisa y definida según los casos, de un determinado proyecto social y cultural. De ahí que las propuestas de cambio curricular sean a menudo más bien el reflejo de cambios sociales, y en consecuencia de cambios en los proyectos sociales y culturales de los grupos dominantes, que un resultado de la dinámica interna del sistema educativo o una consecuencia de los resultados de evaluaciones de rendimiento del alumnado; y de ahí también el peso y la importancia de los argumentos y de las opciones ideológicas en los procesos de actualización y revisión del curriculum. El caso español al que hemos aludido ofrece ejemplos claros e ilustrativos de ambos aspectos, lo que nos lleva a pensar que tal vez no sea, en este sentido, tan singular como pudiera parecer en una primera aproximación.

Finalmente, los procesos de cambio curricular no son nunca el resultado de decisiones que puedan explicarse o justificarse únicamente desde esquemas de "racionalidad" propios del diseño y desarrollo del curriculum. En ellos intervienen siempre, además, otros factores, otras dinámicas, que, si se contemplan desde el esquema que estamos valorando, aparecen como irracionalidades inaceptables, pero que en realidad responden a otras lógicas, a otras racionalidades, como la del conflicto de opciones ideológicas o de intereses contrapuestos, siempre presente en los procesos de cambio curricular (Fiala, en prensa).

Particularmente significativo a este respecto es, a nuestro juicio, el gran impacto que tienen habitualmente las evaluaciones de rendimiento del alumnado en los medios de comunicación; especialmente cuando se comprueba, como sucede en el caso español, que a la postre estos resultados tienen una escasa o nula incidencia en el alcance y la orientación de los cambios curriculares subsiguientes. Tal vez la razón de fondo de esta disociación entre, por una parte, el impacto informativo de los resultados de las evaluaciones de rendimiento, y por otra, su escasa incidencia sobre los cambios curriculares subsiguientes, haya que buscarla en el hecho de que en realidad lo que se está dilucidando no es, o no es sólo, la dirección y el contenido de los cambios curriculares; lo que se está dilucidando es también y sobre todo el apoyo que pueden ofrecer dichos resultados a unas u otras opciones y prioridades ideológicas en el establecimiento de las intenciones educativas.

A las debilidades y limitaciones ya comentadas cabe añadir otras de carácter más extrínseco que pueden contribuir igualmente a entender por qué en ocasiones, como sucede en el caso del sistema educativo español, se produce una desconexión entre las evaluaciones de rendimiento del alumnado y los procesos de cambio curricular. Permítasenos mencionar dos de ellas a las que no siempre se presta, a nuestro juicio, una atención suficiente. La primera se refiere a los tiempos y los ritmos necesarios para llevar a cabo las evaluaciones de rendimiento y los cambios curriculares, manifiestamente distintos en ambos casos. Mientras que las primeras pueden hacerse con una relativa frecuencia, los segundos exigen períodos de tiempo más amplios.

La segunda tiene que ver con los procedimientos y las condiciones necesarias para llevar a cabo unas y otros, que son igualmente distintos. En los países en los que existe un curriculum oficial prescriptivo, como sucede en España, los procesos de actualización y revisión del curriculum requieren habitualmente un cambio normativo. En todos los casos, además, es necesario contar con un amplio apoyo social y con la implicación y disposición favorable del profesorado. Las evaluaciones de rendimiento, en cambio, no exigen por lo general cambios normativos previos para poder ser llevadas a cabo y, si bien es aconsejable que cuenten con un apoyo social y la aceptación del profesorado, ninguna de estas dos condiciones son imprescindibles.

Las reflexiones y argumentos expuestos abogan en favor de una utilización más bien crítica y prudente del esquema que contempla las evaluaciones de rendimiento de los alumnos como el elemento central de la conducción de los procesos de cambio curricular. Por una parte, conviene utilizarlo conjuntamente con otras estrategias y otras fuentes de información, como por ejemplo las evaluaciones de otros aspectos y procesos implicados en la organización y el funcionamiento del sistema educativo. Por otra parte, si bien las informaciones que proporcionan las evaluaciones de rendimiento pueden ser de gran utilidad para valorar el grado de consecución de las intenciones educativas, es altamente dudoso que puedan orientar y justificar por si solas los procesos de cambio curricular.

Sería aconsejable, en este sentido, completar los esfuerzos realizados en el transcurso de los últimos años para promover las instituciones y los programas de evaluación con unos esfuerzos similares orientados a la elaboración de criterios y procedimientos que faciliten la utilización de sus resultados en los procesos de toma de decisiones curriculares. Es necesario establecer vínculos estrechos de colaboración a nivel estatal entre, por una parte, las instancias encargadas de la evaluación de rendimiento -y en consecuencia de pronunciarse sobre el nivel de logro de los estándares de aprendizaje establecidos-, y por otra, las encargadas de impulsar y monitorear los procesos de revisión y actualización curricular. Como ha denunciado Popham (2004), tanto en el ámbito académico como en el de planificación y gestión de las políticas educativas, con excesiva frecuencia los especialistas en curriculum, en evaluación y en procesos de enseñanza y aprendizaje se miran unos a otros con desconfianza y funcionan con relativa independencia y desconocimiento mútuo de sus propuestas y actuaciones respectivas, lo que no contribuye precisamente a conseguir el alineamiento deseado entre los resultados esperados del aprendizaje del alumno, lo que se enseña y se aprende en las aulas y lo que se evalúa mediante las pruebas de rendimiento. De no superar esta situación se corre el riesgo, como ha puesto de manifiesto el análisis del caso español, de mantener y reforzar la desconexión entre evaluaciones de rendimiento y procesos de cambio curricular; y ello sin menoscabo, como hemos podido comprobar, de que se continúen realizando unas y otros en perfecta desconexión. O lo que es quizás aún más grave, se corre el riesgo de otorgar subrepticia y erróneamente al esquema una capacidad que por sí solo no tiene ni puede tener: la de generar y legitimar las intenciones educativas que marcan la orientación y los contenidos de los cambios curriculares.

Comentario final: las intenciones educativas y la vigencia del debate curricular
Lejos de perder vigencia y actualidad, los temas curriculares siguen estando en el centro de los esfuerzos por mejorar la educación escolar. No es una casualidad que en la literatura especializada las expresiones "reformas educativas" y "reformas curriculares" sean utilizadas a menudo como sinónimos. Los debates académicos sobre la "crisis" del curriculum como ámbito de estudio e investigación y las propuestas de reconceptualización de los estudios curriculares (Pinar, 1988; Wraga & Hlebowitsh, 2003) no han hecho desaparecer los problemas relacionados con el curriculum, con lo que se pretende que alumnado aprenda y, en consecuencia, con lo que se propone que el profesorado enseñe en los centros educativos y en las aulas. No sólo estas cuestiones no han perdido vigencia y actualidad, sino que, como hemos tenido ocasión de argumentar, han adquirido aún mayor relevancia, si cabe, en el transcurso de los últimos diez o quince años como consecuencia de los retos y desafíos de todo tipo a los que se enfrentan las sociedades actuales y la sospecha creciente de que es necesario revisar en profundidad la educación formal y escolar para abordarlos. Como señala Moreno (en prensa, p. 208),

"Education reform all over the world is increasingly curriculum-based, as mounting pressures and demands for change tend to target and focus on both the structures and the very content of school curriculum".

Ni el énfasis en los resultados definidos en términos de estándares de aprendizaje ni la adopción cada vez más generalizada del enfoque de competencias ni la importancia acordada a las evaluaciones de rendimiento como estrategia para desencadenar y favorecer procesos de mejora de calidad en la educación contradicen la afirmación precedente. En todos los casos, lo que está en cuestión son las intenciones educativas, cómo se definen, cómo se formulan, cómo se priorizan, cómo se consiguen, cómo se comprueba que se han alcanzado o no, cuestiones curriculares por excelencia todas ellas. Y cuestiones decisivas sin duda, porque, aun sin ánimo de resultar grandilocuentes, ¿hay algo más importante desde el punto de vista de la calidad de la educación que definir las intenciones educativas?

Alguien podría respondernos con razón que tanto o más importante que definir las intenciones educativas es ser capaces de llevarlas a cabo. Obviamente. Pero seguro que estaríamos de acuerdo también en que la eficacia, el éxito y la calidad en educación no consiste en alcanzar cualesquiera metas, sino las que consideremos acertadas. Sabemos que en el camino que hay que recorrer para alcanzar unas intenciones educativas determinadas surgen inevitablemente muchas dificultades, tantas que es relativamente fácil perderse. Es cierto, pero a nuestro juicio no lo es menos que las medidas que hay que tomar para navegar con mayores probabilidades de éxito en ese pantanoso terreno que es el desarrollo curricular han de estar guiadas, precisamente, por las intenciones educativas que se persiguen. Acotar qué se considera que es imprescindible que aprendan los futuros ciudadanos y ciudadanas no basta para asegurar a que esos aprendizajes se construyan, pero marca con cierta nitidez la dirección a seguir.

El cómo debemos enseñar a los alumnos para favorecer al máximo sus procesos de aprendizaje no es ajeno a qué queremos que aprendan y por qué queremos que lo aprendan. Mucho menos independientes todavía resultan las decisiones relativas a qué y cómo evaluar el grado de éxito con el que se van alcanzando las intenciones deseadas. Esta jerarquía en la secuencia de la definición y el desarrollo del curriculum no es incompatible con la circularidad y recursividad que deben presidir los procesos de diseño y desarrollo para contribuir a su mejora progresiva, pero pone de manifiesto el inicio del proceso y con ello la trascendencia de este primer paso.

El papel de guía que las intenciones educativas desempeñan en relación con otras decisiones de las reformas escolares no se limita exclusivamente al resto de los elementos del curriculum. No todos los enfoques de desarrollo profesional son, por ejemplo, igualmente coherentes con la intención de desarrollar en los alumnos competencias de aprendizaje autónomo que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. La formación inicial y permanente del profesorado deberá pues tener en cuenta las intenciones educativas. Al igual que el tipo de materiales didácticos o los apoyos de otros profesionales que podrían necesitarse en los centros escolares (supervisores, asesores psicopedagógicos, servicios socioeducativos, etc.), por nombrar sólo algunos de los aspectos fundamentales de cualquier proceso de reforma.

A lo largo del texto hemos prestado atención a tres temas que nos parecían esenciales en los actuales debates curriculares: la definición de lo básico; las aportaciones del enfoque de las competencias y la función de los estándares. Los tres tienen sin duda entidad propia, pero los tres se articulan en torno al problema de las intenciones educativas, definidas a través de los resultados esperados expresados conjuntamente en términos de competencias y saberes culturales. Acertar en esa definición sigue siendo para nosotros uno de los retos fundamentales de cualquier reforma educativa.

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4:07 PM  
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PROYECTO REGIONAL DE EDUCACIÓN DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
II Reunión Intergubernamental. Santiago de Chile. Mayo 2006
El CURRÍCULO A DEBATE

IMPORTANCIA DEL SEMINARIO-TALLER
Los diseños curriculares de la década de los noventa contienen elementos que contribuyen de modo importante al mejoramiento de la calidad de la educación. Sin embargo, según se manifiesta en muchos países, aún no se han producido cambios significativos en los procesos educativos que redunden en más y mejores aprendizajes. Entre las razones que pueden explicar esta situación se menciona que las políticas no tienen continuidad suficiente, que los profesores no se han apropiado de las nuevas propuestas, que ellos encuentran dificultades para tomar decisiones sobre la secuencia y evaluación de los aprendizajes, o para abordar los temas transversales, o para enseñar de acuerdo a los nuevos enfoques. En la mayoría de los casos, las acciones de formación en servicio y los materiales producidos para promover los cambios pedagógicos se consideran insuficientes, como también la falta de tiempo para que la comunidad educativa discuta y reflexione conjuntamente para enriquecer las propuestas que emanan de la administración educativa nacional.
La importancia otorgada a los currículos en las reformas educativas en marcha ha llevado a sobredimensionar el rol de los mismos, de tal forma que tiende a asimilarse las reformas educativas con las reformas curriculares. Además, los magros resultados de aprendizaje de los alumnos se atribuyen, en gran medida, a deficiencias en la planificación curricular. En algunos países se está comenzando a plantear la necesidad de sustituir los currículos, o incorporar en éstos, estándares de contenidos y de desempeño, y en otros se cuestionan los actuales diseños. Todo esto hace que la actual situación amerite abrir un debate en profundidad sobre las orientaciones que las políticas curriculares deben seguir.
La OREALC/UNESCO Santiago, en el marco del PRELAC, ha venido preocupándose por el tema del currículo como expresión del foco estratégico de dicho proyecto vinculado con los sentidos de la educación. En el año 2005, en colaboración con el gobierno de Chile, se organizó el Seminario Taller “Sentidos de la Educación y la Cultura: Cultivar la Humanidad”. En esa oportunidad se identificaron algunas tensiones con relación con al currículo que serán abordadas en el contexto de esta reunión:
• La tensión entre las orientaciones generales de las políticas educativas (como las contenidas en los cuatro pilares del aprendizaje del Informe Delors) y los diseños curriculares de los países.
• La tensión entre las crecientes exigencias a las que debe responder la educación y la necesidad de seleccionar y priorizar contenidos claves en el currículo.
• La tensión entre un currículo básico que asegure la igualdad de oportunidades para todos y la diversificación del mismo para dar respuesta a las diferencias sociales, culturales e individuales. ¿Qué ha de ser lo común y qué lo diferenciado?
• La tensión entre la definición de los contenidos que permitan la apropiación de competencias y la selección tradicional de contenidos basada en la lógica de la propia disciplina. Es decir, el equilibrio que se debe intencionar entre el aprendizaje de contenidos de las disciplinas y el desarrollo de competencias propias de los temas transversales.
• La tensión entre el currículo prescrito y la práctica pedagógica real de las instituciones. ¿Qué niveles de participación en el diseño son indispensables para evitar brechas entre lo prescrito y lo implementado? ¿Cómo garantizar que las propuestas curriculares lleguen a todas las escuelas? ¿Qué capacidades y condiciones se precisan para desarrollar el currículo en escuelas y aulas? ¿Qué factores propician una adecuada concreción del currículo en sus distintos niveles? ¿Cómo asegurar la coherencia entre el currículo y los libros de texto? ¿Qué estrategias se requieren para enseñar a aprender en forma alternativa?
• La tensión entre lo que se enseña y lo que se evalúa ¿Cómo conciliar un currículo con enfoques de gran riqueza con una evaluación reducida a ciertos aprendizajes? ¿Cómo complementar las actuales mediciones de logro académico con información que de cuenta de la calidad de la educación en su conjunto? ¿Cómo utilizar la información educativa para retroalimentar las políticas y prácticas educativas?
Todo lo expresado justifica la necesidad de realizar un seminario-taller que permita discutir en profundidad sobre un aspecto tan crucial de las políticas y prácticas educativas.

OBJETIVOS Y TEMAS PRINCIPALES DEL SEMINARIO-TALLER
Este seminario taller tiene como finalidad llevar a cabo una reflexión y debate sobre el diseño y desarrollo del currículo en la región de América Latina y el Caribe, y su papel en los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación en todas sus dimensiones. Sus resultados servirán de insumo para la reunión de ministros de educación que tendrá lugar en el mes de marzo de 2007, en Argentina.
En concreto se persiguen los siguientes objetivos:
• Analizar las consecuencias que la adopción de determinadas concepciones y modelos curriculares tiene en las políticas y prácticas educativas.
• Debatir acerca de cuáles han de ser las condiciones mínimas o necesarias para favorecer el desarrollo curricular con una visión holística y con la necesidad de implementarlo en las aulas.
• Identificar cuáles son los principales desafíos para avanzar hacia el desarrollo e implementación de currículos que contribuyan al desarrollo integral de todas las personas.
El seminario comenzará con una reflexión en torno a tres aspectos claves a la hora de diseñar el currículo: la selección de los contenidos del currículo; el tema de las competencias; y las relaciones entre currículo y estándares. Seguidamente se debatirá sobre los procesos de implementación del currículo en los países de América Latina y el Caribe. Después de más de una década de reformas, resulta significativo preguntarse sobre: ¿cuáles son las principales fortalezas y debilidades de las reformas curriculares?; ¿cuál es el impacto del currículo en los problemas educativos que enfrenta la región?
Aunque son muchos los aspectos que se pueden abordar con relación al currículo, se han seleccionado tres temas de especial preocupación en la región para ser abordados a través de tres paneles. El primero tratará de la relación entre educación y evaluación del desempeño académico de los estudiantes, ya que existen ciertas contradicciones entre lo que se promueve a través de los currículos y lo que se evalúa para determinar los niveles de logro de los estudiantes. Asimismo, en los últimos años se ha comenzado a hablar de la importancia centrada no en el currículo sino en estándares de contenidos y de desempeño, tema sobre el cual conviene reflexionar por las implicaciones que tiene.
Un segundo panel abordará un tema especialmente sensible en América Latina: el papel de los docentes en el diseño y desarrollo curricular. Sin duda, los desencuentros entre el currículo prescrito y la formación y prácticas de los docentes son frecuentes. El mejor currículo que podamos imaginar no sirve de nada si los docentes no comparten el sentido del mismo, ni cuentan con las competencias requeridas, ni las condiciones de trabajo necesarias para poder desarrollarlo en la práctica. Además, los docentes como colectivo profesional generalmente han tenido poca participación en la definición de los currículos, lo que ha dificultado su apropiación.
El tercer tema a debatir y que entraña cierta dificultad en los países, se refiere a cómo lograr el equilibro de una educación que dé respuesta a la vez a lo común y a lo diverso, de modo que se promueva la equidad. Si bien la atención a la diversidad, especialmente cultural, está presente en muchas de las propuestas, queda todavía un largo camino por recorrer para que haya un adecuado tratamiento de la diversidad en sus múltiples dimensiones a nivel de la práctica.
Finalmente, se realizarán dos talleres sobre temas cruciales para que los participantes reflexionen desde las experiencias de sus países: el primero, sobre la gestión del currículo, a debatir con las autoridades que toman decisiones de política; el segundo, sobre diseño y desarrollo curricular, a discutir con los responsables técnicos de los ministerios de educación.

4:09 PM  
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MODELOS CURRICULARES


REFORMA Y POLITICA EDUCACIONAL EN CHILE 1990-2004:
EL NEOLIBERALISMO EN CRISIS


Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional, Universidad de Talca.

Resumen

El artículo analiza las políticas educacionales implementadas en Chile a partir del retorno a la democracia (1990), y la forma cómo éstas se asocian a la génesis y desarrollo de la Reforma Educativa actualmente en desarrollo. El análisis revisa las principales orientaciones y programas educativos impulsados y sus resultados más relevantes, asumiendo la hipótesis que los cambios educacionales no requerían necesariamente de una reforma educativa con fuertes rasgos emergentes, y que este proceso de reforma tiene fuertes contradicciones entre los postulados pedagógicos y el racional financiero neoliberal sobre el que opera el sistema, desatando una crisis que se agudiza en la operación de un modelo de funcionamiento, en el cual el Ministerio de Educación no dispone de las herramientas legales adecuadas para garantizar el cumplimiento de los estándares educativos de los diversos establecimientos escolares, situación estructural que no ha sido resuelta y marca la crisis de estancamiento de los logros escolares, en un país marcado por fuertes desigualdades sociales que la educación no puede ignorar ni menos mitigar. El análisis destaca la necesidad de pensar en cómo salir de esta crisis, proceso ante el cual los argumentos del determinismo estructural como del neoliberalismo no tienen respuesta más allá de su ideología.

Palabras clave: política educacional, reforma educativa, resultados educacionales.



1. ANTECEDENTES: REFORMAS EDUCATIVAS Y LA SITUACION EDUCACIONAL ANTES DE 1990

El concepto de reforma educativa agrupa múltiples expresiones orientadas al cambio, que en educación dan cuenta de una transformación significativa del sistema educativo o de parte relevante del mismo, atendiendo a su mejoría respecto de la situación inicial, que involucra la dimensión estructural, la histórica y la epistemológica (Popkewitz 2004). Al respecto, asumimos como hipótesis de trabajo que la reforma educativa chilena asume esa intencionalidad, inscribiéndose como una de las primeras reformas en esta área de la década pasada en los países latinoamericanos.

Históricamente Chile impulsó durante el siglo XX tantos proyectos de reforma educativa como décadas se contaron1. De igual forma, desde mediados del siglo también es posible observar conexiones cada vez más explícitas entre las reformas que se buscan desarrollar con las tendencias del mundo occidental en esta materia, como la guerra fría en sus distintas fases y grupos2 y, posteriormente, con el neoliberalismo y sus adecuaciones siguientes, generadas en parte importante por la influencia del Banco Mundial, cuyos lineamientos se dejan ver con fuerza en la reforma en comento.

La actual reforma educativa chilena, que se formaliza como tal a mediados de los 90, recoge, ordena y se sustenta en las acciones que en este campo se realizan desde los inicios de esa década, tras el retorno a la democracia (Núñez 2003; Lemaitre 1999). En tal sentido, los proyectos destinados a mejorar calidad y equidad, como el programa de Escuelas Focalizadas (P-900), que trabajaba con el 10% de las escuelas con más bajo rendimiento del país, el programa piloto de escuelas rurales, el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad (MECE) aplicado inicialmente a la Enseñanza Básica y luego a la Media, formaron la columna vertebral a partir de la cual se articulan otras iniciativas que sustentan finalmente la reforma educativa, al extremo que algunos autores no realizan esta distinción y la asumen como un continuo desde inicios de los 90 (García-Huidobro y Cox 1999: 16).

Como la mayor parte de las reformas educativas, la propuesta en análisis asume dos lineamientos político-estratégicos: primero, el mejoramiento general de los resultados educativos de la población, mediante intervenciones explícitas en el sistema educativo y, segundo, la actualización de sus competencias para su mejor incorporación al mercado de trabajo (y también para la continuación de estudios). "Este esfuerzo se construye sobre el objetivo explícito de proveer una educación escolar de alta calidad para todos, donde 'alta calidad' significa egresados con mayores capacidades de abstracción, de pensar en sistemas, de comunicarse y trabajar en equipo, de aprender a aprender y de juzgar y discernir moralmente en forma acorde con la complejidad del mundo en que les tocó desempeñarse" (Cox y González 1997: 103).

El análisis de la reforma educativa chilena, que como política educativa implica 15 años de continuidad, reviste importancia desde varios ángulos. Primero, porque se trata de una de las iniciativas de mayor data en América Latina de las llamadas reformas de segunda generación. Segundo, porque se instala en un país con un sistema de operación y financiamiento de la educación pública muy diferente al de las otras realidades. "Los cambios que realizan las políticas de los años 90 se desarrollan en una matriz institucional descentralizada, en la que operan mecanismos de financiamiento competitivos, instaurados a comienzos de la década de 1980" (Cox y González 1997: 103). En tercer lugar, porque en la inspiración de estas reformas vuelve a encontrarse la creencia de que el sector educación posee la fuerza para cambiar la sociedad (Braslavsky y Cosse 1997; Gajardo 1999), optimismo ya vivido con las reformas de los 60 con el auge de la "Teoría del Capital Humano" (Cepal/Unesco 1992). Finalmente, porque en todo proceso de reforma lo "innovador" reside ­siguiendo a Tedesco (1998)­ en la forma cómo se priorizan, organizan e interactúan los componentes "de la reforma" más que en la posibilidad de incorporar nuevos componentes al modelo que se implementa.

El trabajo revisa los lineamientos fundamentales de una década y media de política y reforma educativa en Chile, entendiendo que se trata de un proceso inconcluso, identificando algunos de los resultados más relevantes en el contexto durante el cual se ha desarrollado esta experiencia, de forma que el balance contemple también consideraciones respecto de aquellos resultados que demandan mayor tiempo y, en función de ello, discutir las perspectivas del proceso de cambio implementado.



2. LA POLITICA EDUCATIVA Y LA FASE DE PRERREFORMA: 1990-1995

La política educativa y las acciones emprendidas desde el año 1990, tras el fin de la dictadura, estuvieron marcadas al menos por tres aspectos. El primero y más evidente es que desde el año 1982 el gobierno militar venía reduciendo en forma sistemática y en grado importante el presupuesto del sector educación, al extremo que los recursos que éste le asignó al primer año de ejercicio financiero del Gobierno Democrático (1990) representaron el 72% del monto total actualizado del presupuesto del año 1982 (González 2003: 610). El segundo aspecto, ligado al anterior, es que esta caída permanente de los recursos financieros implicó un deterioro sostenido de la educación, cuyos impactos demoraron en revertirse más allá de la inflexión presupuestaria que se produce a partir del año 1991, más aún cuando paralelamente en el año 1981 se produce la gran "reforma educativa neoliberal", cambiando el sistema de financiamiento de la educación pública en todos los niveles; transformando el régimen de contrato y dependencia de los profesores; afectando con ello fundamentalmente su estabilidad y carrera funcionaria (Núñez 2003b), y traspasando la gestión de los establecimientos escolares a los municipios. Finalmente, el tercer aspecto es que la reforma de 1981 generó un caos 'invisible en el corto plazo' en la gestión financiera (Jofré 1988) y en la pedagógica. El sistema asumió un modelo matricial, pero sin puntos de intersección, es decir, el Ministerio es responsable de asuntos para los cuales no dispone del instrumental legal plenamente requerido para gestionar su responsabilidad a nivel de los establecimientos educacionales, y estos últimos pueden operar con criterios diferentes a las orientaciones pedagógicas ministeriales, salvo en algunas materias básicas4.

Estos aspectos, que hoy siguen presentes, implicaron que el año 1990 se partió de un diagnóstico de la situación educativa mucho más optimista del que realmente existía, lo que explicaría el lento progreso a la fecha en algunas dimensiones educativas que estaban profundamente deterioradas. "La educación chilena, al inicio del Gobierno del Presidente Aylwin, exhibía logros de importancia, el aumento en la escolaridad promedio de los chilenos y la reducción del analfabetismo. En contraste, el sistema educativo mostraba indicadores críticos en cuanto a la calidad de la educación y la equidad de su distribución. También había fuertes problemas de gestión, ya que la situación de los profesores y los niveles de financiamiento de la educación se habían deteriorado mucho durante la década de los 80" (García-Huidobro y Cox 1999: 9). En segundo lugar: "El gobierno de la transición a la democracia tomó la decisión estratégica de no revertir el proceso de municipalización ni cambiar el modelo y mecanismos de financiamiento establecidos en 1981" (OCDE 2004: 20), con ello las autoridades del nuevo Gobierno5 sabían que no estaban respondiendo a las expectativas de los docentes y de alguna forma validando los cambios generados en un régimen autoritario; "Tratar de reestructurar el sistema de financiamiento escolar en Chile produciría una fractura en el frágil equilibrio entre la izquierda y la derecha que formó parte implícita del acuerdo que restableció el gobierno democrático" (OCDE 2004: 106); pero lo que no se vislumbró entonces fue que el modelo y mecanismos de operación financiera eran 'instrumentos de política educativa' mucho más eficientes que las nuevas orientaciones políticas pro-reforma. En consecuencia, hacer operar una reforma educativa sobre un sistema de financiamiento asentado en otros principios, algunos incluso contradictorios, es una tarea que agregó complejidad al diseño y ciertamente también ha incidido sobre los resultados alcanzados.

El período de años que se analiza (1990-1995) corresponde a lo que Marchesi (1998: 140-141) denomina fase diseño o instalación; le siguen, según el autor, la fase de aplicación y luego la de institucionalización. En esta primera fase es importante considerar que los cambios en Chile, y en educación ciertamente, se insertan en un proceso de transición a la democracia que tuvo importantes conatos de fuerza autoritaria por los agentes de la ex dictadura, incluso hasta mediados de la segunda parte de la década de los 90.

Los dos criterios articuladores del conjunto de las políticas educacionales de los 90 que especifican la naturaleza del accionar público en educación son: "programas integrales de intervención de cobertura universal para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y programas compensatorios focalizados en las escuelas y liceos de menores recursos con bajos resultados de aprendizaje para el mejoramiento de la equidad" (OCDE 2004: 20-21). En esta primera etapa hubo accionar en ambas líneas. El programa señero y de mayor data en este sentido es el "de las 900 escuelas" (P-900), hoy denominado de Escuelas Focalizadas, cuya orientación es precisamente el reforzamiento del trabajo pedagógico con aquellas escuelas de más bajo rendimiento en las pruebas de medición de los cuartos años básicos. Esta fue una de las principales iniciativas de política educativa focalizada implementadas con el advenimiento de la democracia, la que fue financiada inicialmente por la cooperación internacional, ya que el presupuesto del sector estaba claramente mermado para ese año. Paralelamente se implementó un programa piloto de educación básica rural, el que derivaría el año 1992 en el Programa Mece Básica Rural, y se desarrolló y tramitó el Estatuto Docente, promulgado finalmente en julio de 1991 (García-Huidobro y Cox 1999: 16), cuyo sentido inicial fue contrarrestar la falta de regulaciones en la que estaba el sector docente.

A partir del año 1992, se pone en pleno funcionamiento el Programa Mece Básica (vigente hasta 1997) tanto en el ámbito urbano, el que estaba principalmente centrado en aportes en infraestructura, equipamiento escolar y en mejoramiento de las condiciones de aprendizaje (salud, alimentación escolar), apoyo de textos y metodologías de enseñanza; y el componente rural, que tenía claramente un sentido pedagógico dirigido a romper el aislamiento de los docentes, actualizar y hacer pertinente el currículo a la realidad (San Miguel 1999). A ello se suma la continuación del P-900 y el desarrollo de los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), estos últimos destinados a apoyar iniciativas de enseñanza innovadoras a nivel del aula o situaciones similares, a lo que se sumaría, aún a escala reducida pero crecientemente importante el Proyecto Enlaces, destinado a incorporar la informática educativa a la escuela.

El bienio 1994-1995 significó, además, la incorporación del Programa Mece para la enseñanza media, la ampliación del Proyecto de Informática Educativa (denominado Red Enlaces), iniciado igualmente en los primeros años de la década como un proyecto experimental muy reducido, el que fue creciendo con el tiempo a una escala significativamente mayor. "En 1995 el Mineduc, luego de evaluar sus logros a la fecha y ante la creciente demanda de los establecimientos educacionales por contar con tecnología computacional, decidió comenzar una nueva etapa de expansión nacional" (Hepp 1999: 292). De esta forma Enlaces pasa de 55 establecimientos educacionales en el año 1994 a 183 en 1995 (Hepp 1999: 293). En otra materia, el presupuesto del sector educación no sólo sigue incrementándose paulatinamente, sino que a partir del año 1995 se transforma en la prioridad del gobierno en materia social (Mineduc 2002), factor que muestra la relevancia adquirida y la tendencia creciente por allegar recursos de forma significativa al sector; comparativamente respecto de 1982 el presupuesto de 1993 significó una relación 1,25 superior (González 2003: 610).

Es en este último ámbito, el financiero, en el cual se evidencian mayores cambios. El fuerte incremento presupuestario del sector se comprueba en el alza del valor de las subvenciones escolares (traspaso de recursos a los establecimientos públicos, sean municipales o privados), la que en el año 1990 estaba un 23% bajo el valor de 1982, sobrepasando recién en 1994 el nivel de ese año (Cox y González 1997: 111). En 1995 se creó la subvención especial por ruralidad, en razón de los problemas de economía de escala del tamaño de las escuelas y de la situación socioeconómica de su población, lo que implicó un incremento del 300% del presupuesto asignado a estos establecimientos (González 1996). En forma adicional, desde el año 1994 se aplicó un sistema de financiamiento compartido, opcional para establecimientos escolares privados (pero una vez acordado no es opcional para los padres) y con ciertas restricciones para los establecimientos públicos. El objetivo de esta iniciativa era poder liberar recursos públicos para reinversión en el sector, a partir de los aportes de los padres, regulados mediante un tarifado en tramos, el impacto de estas medidas se discute en las secciones siguientes. Complementariamente, el año 1995 se aplica una corrección que flexibiliza el Estatuto Docente de 1991, eliminando el cargo vitalicio y ajustando las plantas (número de horas docentes) a los Planes de Desarrollo Educativo Comunales (PADEM). También permite trasladar profesores en una misma comuna6, e incentivó la fusión de establecimientos escolares (regulando este proceso) apoyando con aportes financieros esta acción, desligando estos recursos de las remuneraciones, aunque también creó otros estímulos respecto del desempeño docente, asociados al Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Docente (SNED).

El Programa Mece de Enseñanza Media, política clave de este proceso desde 1994 hasta el año 2000, parte de un diagnóstico que retrata mayores dificultades que el nivel básico: primero, con bajos resultados de aprendizaje en las pruebas nacionales al respecto; segundo, baja eficiencia interna, hay elevada repitencia, deserción, abandono escolar, tasa de éxito oportuno promedio de 5,3 años (para 4 años reales de estudios), baja eficiencia externa (matrícula profesional es reducida). "Aun cuando existía un diagnóstico común respecto a que la educación media tenía severos problemas en términos de calidad, equidad y relevancia. No habían respuestas claras ni aceptadas para estos problemas" (Lemaitre 1999:136).

Uno de los principales resultados positivos de este período, más allá de la dimensión financiera detallada, fue la recuperación de los indicadores asociados al sector educación. Primero, el incremento sostenido del gasto total en educación como porcentaje del PIB, que subió un punto entre los años 1990 y 1995 llegando al 4,8%, valor que implicó alza tanto del componente público como privado (OCDE 2004: 16). Segundo, el incremento del gasto público en educación, como parte del gasto público total, implicó para los años considerados pasar del 12,5 al 15,3% (OCDE 2004: 16). Paralelamente el gasto público en educación por alumno se elevó un 23% para la enseñanza superior, un 42% en la enseñanza media y un 65% en la básica (Mineduc 2002: 41).

En los años considerados, estas cifras fueron también gradualmente generando impactos positivos en los indicadores de rendimiento y comportamiento general del sistema escolar en un amplio espectro de dimensiones. Si bien la cobertura del sistema prácticamente se mantuvo estable, mejoraron a nivel de enseñanza básica los indicadores de aprobación, afectando positivamente a repitencia y abandono, tal como se expresa en la tabla siguiente:


Paralelamente, el impacto de estos aspectos en la población según estratos socioeconómicos es positivo en los niveles más pobres (Bellei 2003: 131). Complementariamente, todo lo que corresponde a otros indicadores, como tasa de éxito oportuno, éxito total, eficiencia interna del sistema, etc., los que van teniendo un desplazamiento positivo. En consecuencia, el sistema educacional recupera recursos y su inyección al sistema escolar se traduce en un mejoramiento de los indicadores formales y también de los educativos, aunque menores los cambios en estos últimos, principalmente establecidos a través de las pruebas dirigidas a medir logros de aprendizaje en el 4° y 8° grado básico (identificadas como SIMCE). En forma concomitante todos los programas de apoyo estudiantil, alimentación escolar, salud escolar y atención dental incrementan su cobertura en forma significativa, como también el de textos escolares que duplica y más su número físico de ejemplares y amplía la cobertura del 52 al 95% de los alumnos de básica (Bellei 2003: 149).

En lo que respecta a los docentes, aparte de la mejoría en equipamiento e infraestructura, los cambios en este período apuntaron a mejorar sus condiciones laborales, fuertemente socavadas tras la reforma de 1981, incrementando sus ingresos económicos, que hacia 1995 implicaron un 54,4% de aumento promedio respecto del valor de 1990 (Rojas 1998: 153).

En síntesis, siguiendo a Lemaitre (1999: 139), la reforma surgió en parte por los cambios inducidos por las políticas implementadas; también es posible preguntarse sobre por qué se formalizó como reforma, ya que este vocablo se había evitado expresamente hasta el año 1994 (García-Huidobro y Cox 1999), más aún cuando la impronta de los cambios realizados se inscribía en el proceso de "mejoramiento gradual", política de gestión tradicional de la educación chilena hasta la ruptura social de 1973 (Núñez 2003). En razón de ello es probable que la Reforma Educativa chilena empieza su vida oficialmente más que por una imperiosa necesidad de sustentabilidad técnica, que no se observa, pues no existían impedimentos para actuar conforme lo realizado hasta la fecha, se deba a razones de política contingente.

3. LA FASE DE IMPLANTACION Y APLICACION DE LA REFORMA EDUCATIVA: 1996-2000

Si bien se suscribe el argumento de que la Reforma Educativa representa una continuación de la política educacional iniciada en los 90, ésta se formaliza como proyecto de transformación conjunta del sistema educativo el año 1995, lo que implica incorporar nuevas propuestas y readecuar los elementos existentes a un formato diferente. Desde otra perspectiva de análisis del tema, varios de los elementos que se agregan son "actualizaciones" de experiencias desarrolladas con antelación. De hecho en el período ya revisado se inició un programa de estadías breves de docentes en el extranjero, iniciativa que había sido implementada hacia fines del siglo XIX en el país. Desde 1996 se promueve una experiencia de liceos de experimentación o de "anticipación", como estrategia para luego masificar cambios, idea llevada a cabo el año 1946 con propósitos similares. De forma que más que buscar la originalidad absoluta de este proceso de reforma, lo que interesa es establecer su lógica estructurante y el rol asumido por los distintos componentes sobre los resultados e impactos alcanzados.

La Reforma Educativa chilena plantea como su eje central la transformación curricular en todos sus niveles. Este es el eje de cambio central, basado en un enfoque constructivista ­similar al empleado en la reforma española7­ a la cual se suma una línea de refuerzo de la profesionalización docente, que incluye aumento sistemático de remuneraciones, incorporación de incentivos, pasantías en el exterior, perfeccionamiento fundamental, cambios en la formación inicial y premios de excelencia. También se agrega una línea de implementación de la jornada escolar completa en los establecimientos escolares del país. Programas de mejoramiento de la calidad y equidad, de apoyo de iniciativas focalizadas, que incluye el P-900, el ahora Programa Enlaces de informática educativa, el Proyecto Montegrande de liceos de anticipación y otras iniciativas que se fueron desarrollando con el avance de la reforma y, ciertamente, la línea de reforma curricular, dirigida a construir y aplicar un nuevo marco curricular mínimo (García-Huidobro y Cox 1999: 25).

El sustento teórico que subyace a este proceso implica confrontar marcos curriculares muy diferentes. La "pedagogía por objetivos", que había sido el eje curricular de la Reforma de 1965, se mantenía como la visión teórica dominante del currículo, reforzada por el 'conductismo' que durante el gobierno militar tuvo gran auge apoyándose en la "Tecnología Educativa". Estas visiones del proceso educativo, asociadas a las dificultades profesionales y salariales de los docentes durante el período dictatorial, implicaron un empobrecimiento cultural de los maestros, pasando de un rol 'profesional' al de técnicos aplicadores de procesos operativos. De esta manera, la reforma se enfrentaba a un escollo estratégico: cómo transformar en profesionales reflexivos, es decir, bajo un formato de prácticas profesionales muy diferentes, a maestros que no habían tenido ­salvo excepciones­ la oportunidad de operar bajo esta nueva demanda.

Este proceso se dio en paralelo con un incremento significativo de los recursos financieros del sector. Primero el gasto público en educación sobre el PIB pasó del 2,7% en 1995 al 4,0 en el año 2000, y el gasto privado pasó de 2,1, a 3,1% (Mineduc 2002: 37), y consecuentemente el gasto público en educación como porcentaje del gasto público total pasó del 15,3 al 18,1% (Cox 2003: 45). Ilustrativamente, el gasto del Ministerio de Educación, que en el año 1995 significó un índice de 124 sobre el mismo ítem del año 1982, se incrementó al valor 204 en el 2000 respecto de 1982 y, en términos absolutos, se tradujo aproximadamente en un 60% de nuevos recursos en moneda constante respecto del año 1995 (González 2003: 610). Este proceso también implicó incrementar el gasto público por alumno en esos años, creciendo respecto de 1995 más de un 40% en la Enseñanza Básica y casi un 50% en la Media (Mineduc 2002: 41). En síntesis, es claro que la inversión tanto privada como pública del país en educación se incrementó sostenida y significativamente, factor reforzado por el crecimiento de la economía nacional que en la década de los 90 duplicó su valor total; de esta forma el incremento porcentual revertía el bajo gasto en educación de las décadas pasadas e incluso superó la tasa histórica de gasto de Chile en educación (7%) antes de la dictadura militar.

Complementariamente, destaca la elevada participación del gasto privado en educación, marcando un esfuerzo de las personas en esta materia. Ello es un reflejo de la política de mercado impuesta en los 80 y, paralelamente, denota la importancia que el país le asigna a la educación. Adicionalmente la elevada participación de los privados en el gasto reduce la posibilidad de esta fuente de realizar nuevos aportes significativos a la educación, pues ya se encuentra próxima a su nivel de saturación. Si bien una fracción muy significativa del gasto privado total en educación corresponde a la educación superior, la participación privada ha crecido en términos importantes (Salas y Aranda 2002).

Las políticas en las cuales se asienta la reforma son: de calidad y equidad de la educación; de cambios incrementales, abiertos a la iniciativa de actores y del entorno, orientados a la escuela como eje de acción (García-Huidobro y Cox 1999: 27-28). Este tema, la escuela como centro de la acción, corresponde a una visión estratégica que el Ministerio adopta, además en lo programático, como una forma de "romper" la inadecuación del enfoque matricial 'Ministerio-Municipios', definido con antelación que no permite al primero un adecuado control del hacer escolar más allá de algunas dimensiones importantes, pero de carácter formal y claramente insuficientes para responsabilizarse del proceso pedagógico, como se le demanda al Ministerio, sin tener un soporte legal consistente con esta misión.

En el marco país, el cambio del modelo de financiamiento del año1981 y la entrada en operación del enfoque de mercado implicó una alteración relevante en la composición de la matrícula escolar según dependencia escolar. Antes de iniciado este proceso, el sector fiscal representa el 80% de la matrícula total, el particular subvencionado el 15% y el privado sin subvención un 5%. Cinco años después (1986), el sector municipal (ex fiscal) se había reducido al 63,1%, el subvencionado se elevaba al 30,8% y el privado sin subvención seguía en un 5,1%. Diez años después de la última cifra (1996) el sector municipal agrupaba el 56,5% de la matrícula, el subvencionado el 33% y el particular el 8,7%. Al año 2000 los cambios persisten, pero cada vez con menor fuerza. Los municipales reúnen el 54,2%, los subvencionados el 35,8% y los privados el 8,2% (Cox 2003: 27). Una simple revisión de las cifras totales da cuenta que los establecimientos municipales redujeron su representación en la matrícula en un 25,8%, gran parte del cual (24,2%) se pasó al sector subvencionado. Sin necesidad de mayores estudios se puede concluir que el sector subvencionado es el gran ganador en este punto. Ello ha sido enarbolado como el éxito del proceso de privatización y su posterior validación como proveedores de mejor calidad educacional, argumentación sostenida por aquéllos que defienden la gestión privada como un agente que incluso supera las diferencias estructurales, pues fundamentalmente se trata de un tema de incentivos económicos. "El traspaso de los establecimientos fiscales a las municipalidades [ocurrido entre 1981 y 1986] replicó en muchos casos el centralismo a nivel comunal. Estas escuelas en la práctica no compiten entre sí por los alumnos. Están ausentes los incentivos para que ello ocurra" (Beyer et al. 2003: 187).

Del conjunto de iniciativas que se impulsaron en esta fase de la reforma, la Jornada Escolar Completa, que implicaba volver a un sistema de operación vigente hasta 1964 en Chile, ha tenido un incremento mucho más gradual del esperado, básicamente porque se requirió de una inversión en infraestructura que excedió los cálculos iniciales (US$ 1.200 millones), ello se tradujo en que de partida ingresaron al programa las escuelas rurales, que representaron cerca de un tercio del total de establecimientos del país (aunque su peso en la matrícula escolar es del orden de un 15%). Paulatinamente, en función de la inversión en infraestructura se han ido incorporando otros centros escolares, hacia marzo del 2003 el 66% de la matrícula del país estaba en jornada escolar completa; se estima que este proceso estará terminado en los inicios del año 2007 (Cox 2003: 76).

El programa de pasantías, que involucró hasta el año 2000 unos 4.200 profesores (Cox 2003: 66) es marginal (atendiendo al universo docente de más de 100.000 profesores de Chile), su importancia radicó en que fue un aliciente de profesionalización a un gremio que había sido socialmente maltratado en los años del gobierno militar (Undurraga 1999: 216); sin embargo, no ha existido un actuar organizado postpasantía que permita difundir los aprendizajes entre los docentes y aprovechar en mejor medida esta experiencia más allá del plano personal, mostrando con ello una nueva fisura del enfoque marcial 'Ministerio-Municipio' que requiere revisión.

A partir del año 1996 el Ministerio implementó la reforma del currículum, asociada a las medidas ya expuestas como ampliación de la jornada escolar, reforzamiento de los liceos de anticipación (Proyecto Montegrande), ampliación de la Red Enlaces, etc. Si bien es innegable que había consenso respecto de la necesidad de reformar el currículum, y que su diseño fue un proceso prolongado y serio, identificarle también como de gestación "participativa", no es sustentable. Sí existió incorporación de actores académicos y del mundo laboral y empresarial, pero del campo directo de la educación fueron muchos menos, de hecho la propuesta de enseñanza media, ya elaborada en un documento de más de 100 páginas, fue debatida en los establecimientos educacionales en una jornada que no excedió de un día. Ciertamente, si se contrasta el tiempo destinado a elaborar la propuesta ­que fue de meses­ con el destinado a su debate por los educadores, no es de extrañar que el 90% de ellos percibiera que no se trató de un proceso participativo, aunque Gysling (2003: 232) sostenga y busque demostrar que esta consulta tuvo importantes consecuencias sobre la propuesta, mencionando dos aspectos que, aunque no menores, son mínimos respecto de lo que permaneció inalterable.

La reforma del currículum postuló cuatro dimensiones de cambio8: i) sus relaciones de control; ii) las características de su arquitectura mayor o estructura; iii) su organización en espacios curriculares determinados dentro de tal estructura, y iv) cambios de orientación y contenidos dentro de tales espacios curriculares áreas o asignaturas (Cox 2001). Respecto del control, su orientación es descentralizadora, en el entendido que dentro del marco curricular definido los establecimientos escolares pueden establecer sus propios proyectos educativos; la estructura se refiere a la forma de organización de los niveles. Quizás el cambio mayor en esta dimensión es externo y proviene del hecho de que a partir del año 2003 el país estableció la enseñanza media con carácter de obligatoria, en consecuencia, se autoobliga a proveerla a todos quienes la demanden. El plano de organización se refiere a la agrupación de las materias, contenidos, actividades, destrezas y competencias en áreas temáticas, a la que se incorporan los cambios en contenidos (Cox 2003: 69-73).

La implementación de la reforma se estimó en seis años, a partir del primer año de primaria en grupos de dos niveles por años; significó también un proceso de perfeccionamiento de los docentes en cursos-talleres según los niveles en que trabajarían, incluyéndose la formación a docentes directivos. Estos cursos hechos en los períodos de receso veraniego, con una semana presencial y otro tanto de seguimiento y apoyo, buscaban cambiar y renovar las prácticas docentes; sin embargo, si bien sobre su ejecución hay antecedentes, respecto de su impacto real se requiere estudiarlo más detenidamente como se comenta al final de esta sección (Dipres 2002: 7).

Los resultados registrados entre los años 1995 y 2000 en los indicadores clásicos del sistema educativo se desplazaron positivamente. La cobertura de la educación básica subió del 92 al 97%, y en la enseñanza media del 78 al 84% (Mineduc 2003: 25); la tasa de deserción en básica se redujo del 4 al 1,7% y del 12,6 al 6,6% en enseñanza media (Mineduc 2003: 33); de igual forma, la tasa de alumnos aprobados en enseñanza básica subió del 92,3 al 95,7% y en la media del 81,5 al 89,4% (Mineduc 2003: 77-78). Este proceso también implicó un mejoramiento de la cobertura de la educación preescolar, superando el 33% de la población incorporada a una modalidad de enseñanza, aunque con un claro sesgo socioeconómico (Herrera y Bellei 2002). Paralelamente la tasa bruta de participación en la educación superior sube de 28 a 34% (Brunner y Elacqua 2003: 87).

Sin embargo, el impacto de los resultados reseñados sobre los aprendizajes de los alumnos en el sistema escolar no tiene la progresión esperada respecto de los insumos incorporados. "La evidencia aportada por la comparación de los resultados SIMCE a lo largo de los 90 puede ser resumida en cuatro constataciones. Primero, que hay una tendencia consistente, aunque leve, de incremento en los promedios nacionales en la primera mitad de la década, reduciendo así levemente las diferencias de logros entre establecimientos municipales y particulares pagados. Esta se estancó de 1996 a 2002 y la diferencia aumentó. Segundo, que la distribución social de los aprendizajes exhibe una distribución altamente estratificada e inequitativa, similar a la de 1990. Tercero, que las mejoras en rendimiento son mayores que las del promedio en el caso de las escuelas básicas que han sido objeto de programas focalizados como el P-900 o el Programa rural, lo que ha significado disminución de las brechas de rendimiento entre este alumnado ­el más pobre­ y el resto del país. Por último, que las diferencias de logros en el aprendizaje entre las distintas dependencias del sistema subvencionado (municipal y particular) son mínimas y no siempre favorables a la educación privada, cuando se comparan grupos socioeconómicos homogéneos" (OCDE 2004: 39-40).

La síntesis expuesta en el informe de la OCDE permite formarse un panorama cierto del problema, pero es relevante hacer las siguientes puntualizaciones. La educación nacional avanza sistemática pero lentamente, siendo más relevante que el factor dependencia del establecimiento (si es público o privado) el factor socioeconómico de la familia, lo que confirma que la sociedad chilena es la segunda más desigual de América Latina tras Brasil, y es una de las más desiguales del mundo (PNUD 2003; Brunner y Elacqua 2003). En consecuencia, el principal factor explicativo en los resultados escolares son los antecedentes socioeconómicos, variable que ha sido y sigue siendo dominante al extremo que relega otras ­como dependencia­ con aportes marginales (Donoso y Hawes 2002). Adicionalmente esta relación evidencia que la educación tiene un papel limitado en la reducción de la equidad y desigualdad. Lo que se refuerza en segundo lugar, pues el estancamiento de los resultados responde también al estancamiento sino aumento de la brecha de inequidad en la distribución del ingreso en Chile, lo cual, si bien ha implicado cierta reducción de la pobreza, las brechas con los de mayores ingresos se incrementan (Mideplan-Mineduc 2004). Tercero, el sistema educacional chileno ha sido capaz de reintegrar a un conjunto de estudiantes que estaban fuera del sistema, que en su gran mayoría responden a los sectores de mayor vulnerabilidad social, sin bajar sus rendimientos, aspecto que no es menor, pero que no ha sido del todo destacado, y aparece más como excusa ante quienes critican que no se avanza a gran velocidad que como elemento explicativo real.

De hecho son los resultados escolares del SIMCE como de las pruebas de comparación internacional TIMMS ­incluyendo los resultados para el año 2003­ y PISA lo que detonan el fin de esta etapa y el inicio de una 'crisis no resuelta hasta la fecha'. "Estos estudios revelaron que el sistema escolar estaba obteniendo bajos logros en comparación con los competitivos estándares de aprendizaje en el mundo (...) mientras las bases del nuevo sistema escolar estaban ahora implementadas, las experiencias de aprendizaje estaban lejos de lo que requiere una sociedad crecientemente integrada en un mundo globalizado y aún más exigente en términos de conocimiento y habilidades de las personas y organizaciones" (OCDE 2004: 35).

De hecho los resultados de las comparaciones internacionales ratifican dos hipótesis. La primera, que los logros de Chile no son buenos en ninguna estructura comparativa, es decir, que los establecimientos escolares de elite social y económica del país no alcanzan logros comparables con los de sus pares de otras latitudes (confirmado incluso con la medición Timms del año 2003). Ello implica que el problema en Chile tiene una dimensión estructural importante y, que los establecimientos particulares, comparados con sus pares están significativamente más atrás; en consecuencia, privatizar no parece ser un camino a seguir, más aún si sus precios promedio (valor colegiatura) más que triplican el valor de la subvención, no siendo sus resultados acordes a este diferencial de inversión. La segunda hipótesis en consideración es que en las pruebas internacionales los países con mayor desigualdad social reproducen en parte importante su mayor desigualdad educativa (García-Huidobro y Bellei 2003: 46).

También estos resultados muestran que "la reforma educativa aún no llegaba a la sala de clases"9, por ende, el tema de cambio de las prácticas pedagógicas se transformó en un aspecto capital, no resultó por la estrategia de perfeccionamiento seguida para estos efectos. En este punto es donde la visión de los maestros como 'profesionales reflexivos' demanda una estratagema diferente, que reposicionara su rol profesional y que re-situara el tema de la reflexión como un procedimiento clave para su constante mejoramiento y no la visión de "perfeccionamiento" que implícitamente se asocia a un mundo de técnicos.

La reforma chilena, que empezó como un proceso incremental, pasó a una fase de reforma propiamente tal, centrada sobre ejes de muy distinta fuerza. La fusión de políticas públicas de tipo social con otras de carácter educativo, como es la jornada escolar completa no implican en forma directa un incremento de los resultados de aprendizaje, aunque si tiene un claro impacto social. De igual forma, el proyecto P-900 que había venido mostrando resultados significativos se enfrentaba al problema que algunas escuelas no "egresaban del programa" permaneciendo estancadas en sus logros. De esta manera la reforma había llegado al patio de la escuela, a los equipamientos, a la alimentación y a la salud, pero no ingresa decididamente al aula.

Las posiciones neoliberales suelen tener con mucha frecuencia el atractivo de resultados tangibles, distinto es que éstos sean perdurables y relevantes, pero el eficientismo tiene ese imán "cosista" que fácilmente se puede confundir con resultados significativos. En su crítica a la reforma, incluso desde posiciones liberales proclives a la misma reforma, se plantea que no se avanza al ritmo esperado, ni tampoco se satisfacen del todo las necesidades más fundamentales, preguntándose sobre la asimetría entre la inversión realizada y los resultados observados.

Al respecto cabe hacerse las siguientes preguntas: ¿Qué resultados eran esperables en cinco años? Atendiendo al punto de partida de una década atrás que estaban claramente subestimados, entonces ¿existía claridad sobre lo que se podía alcanzar?, más aún cuando se contaba con una importante fracción del cuerpo docente con una formación inapropiada para este proceso. Luego, ¿cuál es la razón de inversión/versus los resultados educativos? No existen más que estimaciones sobre la función de ganancia en educación y sobre la función de producción, procedimientos aplicables a situaciones muy acotadas que no "arrastan" subinversión como la ocurrida en la década del 80 en Chile y su impacto agregado en la calidad educativa de varias generaciones (Lassibille y Navarro 2004).

De esta forma el neoliberalismo acorraló a la reforma contra una barrera de resultados que no pueden cumplirse debidamente no sólo por el insuficiente lapso transcurrido bajo "la reforma", sino porque el neoliberalismo se remite a efectos sobre el aprendizaje medido en pruebas tangibles ­como si todo el proceso educativo se orientara a esa dimensión­ mientras que hay muchos efectos que deberían presentarse más adelante, entre otros, el cambio en las prácticas pedagógicas. Distinta cosa es si se siguió la estrategia adecuada, lo cual es bastante cuestionable. Por su parte, resultados positivos y sostenidos sobre el aprendizaje son ­precisamente­ los más complejos de alcanzar. Un ejemplo al respecto es lo que ocurre con el segmento socioeconómico más alto del país, que tiene ingresos per cápita comparables a los de mayor estándar de otras naciones; sin embargo, sus resultados de aprendizaje son netamente inferiores. ¿Por qué? Resulta difícil de explicar bajo el formato neoliberal, pues reúne todos los indicadores significativos en valores superiores. ¿Dónde residiría la diferencia?: con muchas probabilidades en las prácticas pedagógicas de las escuelas y también de las familias de los países más desarrollados.

Al tenor de este marco de resultados el Ministerio buscó incrementar la eficiencia. En el proceso de perfeccionamiento para implementar la reforma aumentó su control formateando claramente estos procesos y dejando un espacio muy reducido para la decisión local o la pertinencia, aunque en una visión constructivista ello fuera consustancial a su filosofía. Pero el problema no reside sólo en este aspecto. Como el Ministerio de Educación no puede asignar los docentes directamente a un trabajo específico, pues esa es facultad del empleador, ocurrieron hechos irracionales como que algunos municipios mandaron a cursos a docentes que finalmente se desempeñaron en otros niveles, o bien, lo hicieron a desgano, pues los eventos de capacitación son obligados y se realizan en períodos tradicionalmente de vacaciones, incluso mediaban casi dos meses entre la finalización de la parte presencial del curso y el inicio de las clases, todos aspectos que muestran que este proceso tuvo inconvenientes de diferente escalas. Sin embargo, más allá de estos importantes aspectos operativos, el problema de fondo no evidenciado es que están en disputa diversas concepciones de lo que implica un puesto laboral en educación, las que revelan no sólo un hacer técnico contradictorio con el espíritu de la reforma, sino que, además, no se resuelve satisfactoriamente el tema de la concepción curricular implícita en las prácticas docentes.

Por su parte, si bien el magisterio no le dio la espalda a la Reforma, ciertamente la escasa participación que tuvo respecto de su diseño e implementación redujo la presión que los mismos docentes podrían haber hecho para un mejor control de las dimensiones en las que el Ministerio no tiene atribuciones sobre los establecimientos escolares. Se perdió la fuerza de un aliado que no es fácil de contentar, pero su anomia puede ser incluso más peligrosa para el éxito de un proceso de estas dimensiones.

De esta manera son "los bajos logros de aprendizaje" como temática que produce un vuelco hacia la fase siguiente y actual de la reforma y política educacional chilenas. Mientras tanto el Ministerio del ramo insiste y consolida una respuesta más tecnocrática, a la usanza del Banco Mundial. Aunque se reconoce por parte del Ministerio que los problemas educacionales son del país, su discusión no es pública y su resolución se ha hecho cada vez más propiedad del Ministerio de Educación.

Pareciera que algunas de las tensiones de la implementación de la reforma, identificadas por García-Huidobro y Cox, no pudieron ser resueltas. "Ausencia de un discurso unitario de la reforma que integre en un relato coherente y significativo el conjunto vasto de las distintas iniciativas y logre conectarlo con los temas caros a la tradición docente: educación pública como función crucial del Estado, la educación como actividad esencialmente moral ­y secundariamente instrumental­ rol central y de liderazgo del Mineduc, solidaridad y no competencia, participación y no tecnocracia" (1999:44).

Uno de los efectos más complejos de desentrañar de una dictadura es la conculcación de los espacios públicos de debate, tema nada de menor en Chile, donde se buscan rescatar para la sociedad materias que han sido "propiedad privada de grupos" como también "propiedad prohibida de discusión", ello no sólo se restringe al capítulo de los derechos humanos, también a los valores sociales, al consumismo, a la insensibilidad de una sociedad en la cual las personas están muy desamparadas, etc. Los efectos indirectos de la política educativa de los años 80 en adelante se manifiestan en la generación de una sociedad fragmentada socialmente en múltiples dimensiones. Ello implica que cada grupo se relaciona con sus iguales y hay cada vez menos contacto con los diversos. Ello complica la recuperación de lo público como un espacio de debate de todos para los problemas comunes, y el tema de los resultados de la reforma educativa chilena adolece de este defecto.

4. ¿CONSOLIDACION DE LA REFORMA?

En consonancia con lo que plantea la OCDE, esta tercera fase se inicia a mediados del año 2000; tras conocerse los mencionados resultados SIMCE y de las comparaciones internacionales, el Ministerio se propone 'llevar la reforma a la sala de clase'. "La respuesta de la política a este nuevo desafío está basada en dos pilares fundamentales: Primero, una campaña para mejorar las habilidades de lectura, escritura y matemática de kinder a cuarto básico, lo que incluye el rediseño del currículum de 1996 para los primeros cuatro cursos, cambiando las políticas de capacitación de los profesores, y haciendo esfuerzos especiales para obtener el apoyo de los padres. Segundo (...) el Ministerio de Educación se ha comprometido con el aseguramiento de calidad de los resultados aplicando (entre otras medidas) la evaluación docente y los requisitos de desempeño específicos" (OCDE 2004: 35).

De acuerdo con la tendencia descrita en las secciones anteriores, continuaron incrementándose los recursos financieros del sector. El gasto público en educación sobre el PIB pasó del 4,0 en el año 2000 al 4,3 en 2002, mientras que el gasto privado subió del 3,1 al 3,3% (Mineduc 2003: 37). De igual forma el gasto público en educación como porcentaje del gasto público total subió ­para igual período­ del 18,1 al 18,5% (Cox 2003: 27). En este mismo plano el gasto del Ministerio de Educación el año 2002 significó un índice de 321 sobre el mismo ítem del año 1982 (Cox 2003: 27). Este proceso también implicó incrementar el gasto público por alumno en esos años, creciendo respecto del 2000 más de un 13% en la enseñanza básica y un 7,5% en la media (Mineduc 2003: 41). Se consolida la inversión privada y pública del país en educación con un incremento sostenido en su participación sobre el 7% del PIB.

Por su parte, la conformación de la matrícula por dependencia muestra cambios menores, pues los fundamentales parecen haberse producido. En referencia al año 2000, los establecimientos municipales pasan del 54,2 al 52,3%, los subvencionados del 35,8 al 38,1% y los privados del 8,2 al 7,8% (Cox 2003: 27). Sin embargo, entre el sector municipal y el privado subvencionado hay cambios no despreciables que implican estar más atentos a esta relación en los próximos años.

En materia de los indicadores clásicos de eficiencia interna del sistema educacional las cifras mantienen su tendencia positiva. La cobertura de la enseñanza básica se estabiliza en un 97%, y la de enseñanza media sube del 84% en el año 2000 al 87% en el 2003 (Mineduc 2003: 25). Por su parte, la deserción en básica y media se eleva, en el primero del 1,7 al 2% y en media del 6,6 al 8,5% (Mineduc 2003: 33); no hay explicaciones convincentes más allá de plantear que las crisis económicas se presentan en el sector educación con cierto rezago, excepto para la educación superior (Lassibille y Navarro 2004: 93). Para la enseñanza básica, la tasa de reprobación del año 2000 sube del 2,9 al 3% en el 2002, punto de que a su vez se recupera en la tasa de abandono escolar del 1,4 al 1,3% para los mismos años (Mineduc 2003: 77). La situación en la enseñanza media es levemente más positiva en esos años, la reprobación baja del 6,5 al 6,4% y el abandono del 4,1 al 4% (Mineduc 2003: 78). Finalmente, la tasa de éxito oportuno y éxito total se redujo de manera manifiesta: para la cohorte 1980-1990 la primera era de 37,6% y la segunda de 64,9%, mientras que para la cohorte 1992-2002 son del 54% en éxito oportuno y 83,5% de éxito total. Las implicaciones de estos resultados impactan en una reducción del mayor tiempo de inversión del 28,3 al 14,2% (Mineduc 2003: 80).

Los resultados a nivel país de las pruebas nacionales del año 2000 (SIMCE de 8° grado) muestran que no hay cambios significativos respecto de la última medición (1997), situación que se repite en las pruebas del año siguiente para el grado 10°, con la salvedad que sólo en el nivel socioeconómico más alto hay un aumento significativo en matemática (Mineduc 2003: 88), fenómeno que se mantiene en la medición de 4° grado del año 2002 sin cambios mayores. En todas las mediciones señaladas sigue siendo el factor socioeconómico la gran variable diferenciadora de resultados a la que la dependencia le agrega puntos marginales.

Los antecedentes confirman que en esta nueva etapa emprendida desde mediados del año 2000 se han perpetuado los valores de "estancamiento" en algunos de los indicadores reseñados. Ello no hace sino confirmar que la situación que enfrenta el país es más compleja de lo que se quisiera y el desarrollo de la reforma amerita 'una política de Estado dirigida a reflexionar sobre este punto'. El rediseño curricular de los primeros cuatro años de la enseñanza básica se encuentra implementado; se cambiaron planes, textos de estudio de alumnos, guías de los docentes, y los procesos de perfeccionamiento docente siguen un racional diferente. Se ha creado un programa específico destinado a esta tarea y es aún prematuro hablar de resultados en este ámbito.

Las otras dimensiones acordadas para actuar no han sido completamente implementadas. Primero, la evaluación docente, aplicada a una muestra voluntaria de profesores ha tenido dificultades para su generalización al resto de los maestros y se encuentra algo entrampada, pues se la emplea como 'moneda de cambio' en las disputas entre la organización nacional de maestros y el Ministerio. La fijación de estándares ha seguido ­igualmente­ un camino de postergaciones, avances y retrocesos que han retardado su generalización. Ambas tareas están pendientes en su dimensión de generalización.

La situación descrita muestra lo complejo de insertar un proceso de mejoramiento masivo y luego su transformación a reforma en una entidad con un racional disfuncional, desde el punto de vista organizacional, como es el vínculo 'ministerio-sostenedores' (sean municipales o privados). También da cuenta que la lógica de generar acciones específicas de intervención en los establecimientos escolares en forma directa requiere, para que sea sustentable en el tiempo, de su inserción en la estructura convencional; eso pasó con uno de los programas más exitosos, el P-900, que también ha terminado por asumir una pendiente cada vez menos pronunciada de resultados positivos, experimentando este síndrome de estancamiento. El procedimiento de generar programas de administración ministerial que operan directamente sobre la escuela, al parecer, tiene una viabilidad no muy extendida en el tiempo.

El estancamiento del impacto de la reforma también es posible vislumbrarlo desde el plano de los recursos financieros, al menos de los recursos privados, cuya participación es ya elevada más aún en comparación a los estándares de otros países y, lo que es más complejo, las iniciativas impulsadas por el Ministerio de mayores aportes privados para la enseñanza media parecen que no han alcanzado los objetivos educativos implícitos. Un ejemplo de ello es el sistema de Financiamiento Compartido, comentado brevemente en la sección 2 de este trabajo. Esta iniciativa, si bien ha permitido incorporar un monto no despreciable de recursos financieros "tal como funciona hoy en día el financiamiento compartido, es, efectivamente, un aporte prácticamente nulo a la equidad en educación, si por tal entendemos la distribución de oportunidades y de recursos educativos de manera inversa a la disposición de capital económico por parte de las familias. En efecto, lo que evidentemente tiende a producirse mediante la modalidad financiera en cuestión es que quienes poseen más recursos económicos pueden disponer de los mismos a efecto de generar, para ellos mismos, una mayor calidad educativa" (Corvalán 2003: 173). También este autor indica que no hay la percepción en estos establecimientos que exista un vínculo entre incremento de calidad y cobranza ni tampoco de una mayor participación de la comunidad a partir del cobro10 (Corvalán 2003: 173).

Los resultados expuestos en esta sección muestran claramente que la calidad de la educación es la temática pedagógicamente dominante de una reforma que ha cumplido un ciclo importante en materia de recuperar para el país ­aunque experiencialmente sea irrecuperable para las personas­ los estándares tradicionales de capital educativo, quedando al debe la tarea ­no sólo para la reforma, sino para el país­ de mejorar significativamente este ámbito. También queda en evidencia que esta temática de política educativa ­la calidad­ se asienta en el caso chileno sobre una base social extraordinariamente compleja: la desigualdad, que se manifiesta en el ámbito social, económico, cultural y educativo. Aunque su tratamiento inicial correspondería a una política social, lo cierto es que se encuentra en el límite entre ambas, en razón fundamentalmente del rol que la educación cumple en este plano.

En razón de lo señalado, podríamos decir que la gran desigualdad de capital económico, social, educacional y cultural es la que está limitando la actual estrategia de desarrollo educativo implantada, requiriendo de nuevas opciones para virar significativamente el 'status quaestionis' de la reforma chilena.

5. ¿PROFUNDIZACION DE LA REFORMA O CONTRARREFORMA?

El informe de la OCDE, citado a lo largo de la presente exposición, señala que la reforma chilena combina "dos políticas de reforma coexistentes, pero ideológicamente en conflicto. Una es la noción de que los mercados educacionales, con competencia entre escuelas, un alto grado de elección de los establecimientos educacionales por parte de los padres y una administración privada de dichos establecimientos, proporcionan la mejor esperanza de eficiencia educacional y el rendimiento escolar más alto posible. La otra es la noción de que el gobierno central debe intervenir en el sistema educacional con una clara visión de lo que constituye una buena educación y cómo lograrla para asegurar que los estudiantes tengan la mayor oportunidad de aprender" (OCDE 2004: 289).

Este fenómeno ­claramente identificado por el informe de la OCDE­ en la práctica ha terminado resolviéndose a favor del mercado. Entre los factores que han gravitado para ello destaca ­en lo fundamental­ la ya mencionada y también reconocida subestimación de los severos problemas que generó la sistemática y significativa reducción de recursos financieros llevada a cabo por el gobierno militar (Bellei 2003: 204), constatables de hecho al menos en la última década del régimen, más todo el impacto transgeneracional que ello significó. A lo cual debe agregarse la aplicación por más de dos décadas de la lógica de mercado en el financiamiento de los establecimientos escolares, sustentada en una variable tan lábil como la asistencia promedio diaria del alumno. Lógica que en lo fundamental ­con adecuaciones­ sigue aplicándose hasta estos días; en consecuencia, si bien los establecimientos educacionales tienen un operacional diferente, en la práctica los recursos financieros ­como en muchos órdenes de cosas­ terminan imponiendo su racional y éste es un caso más.

En concordancia con lo anterior, el sistema de financiamiento no considera en la proporción que debiera las profundas y significativas diferencias de capital económico y social de la población escolar chilena. En consecuencia, su forma de operar ha implicado la postergación del servicio educativo 'a los más costosos de atender', dado que el sistema aporta un valor muy parecido para toda la población escolar (Sapelli 2003), en razón de lo cual cubrir los grupos de mayor costo no es rentable, generándose los cambios en la matrícula que se han anotado. Es más, Hsieh y Urquiola (2002) atribuyen los mejores resultados escolares del sector particular subvencionado al desplazamiento de la población de mejores ingresos relativos hacia ese sector, es decir, se deberían al propio capital social y económico de ese grupo más que a la calidad misma de la educación.

En consecuencia, el sustrato social sobre el cual ha operado la Reforma es una sociedad altamente desigual no sólo en materia de ingresos económicos, sino de calidad de vida; se trata de una desigualdad severa que conlleva una profunda injusticia (Rawls 1986). Esta desigualdad, como se señaló, no se refleja con la fuerza requerida en la estructura de financiamiento de la educación; en consecuencia, el sistema no cumple con eficiencia su rol equitativo de ofrecer más a los que tienen menos, salvo la acción focalizada de los programas que evitan que estas diferencias se amplíen aún más11 (Navarro 2002: 153-155).

A sabiendas de lo señalado, asumir una reforma educativa en un cuadro de desigualdades tan marcadas como la chilena, sin mecanismos de corrección profundos que permitan una clara compensación de éstas, "salvo la correcta operación del mercado", es asignarle un papel no sólo optimista a la educación, sino casi mágico. Esto no implica desconocer el tremendo esfuerzo llevado a cabo y los grandes avances registrados; es gravar al sistema educacional con una tarea que difícilmente puede cumplir a mediano plazo, aun de contar con grandes apoyos de otros sectores, pues el tema de la desigualdad es un fenómeno de lenta corrección. Los resultados registrados confirman que el estancamiento responde a un diseño estructural que el formato Banco Mundial no puede superar sin entrar en transformaciones de fondo en materias claves de distribución del poder, dimensión no prevista en la actual reforma educativa chilena.

Desde la perspectiva misma de la Reforma, su columna vertebral es el cambio curricular; sin embargo, las políticas complementarias distan de tener la fuerza requerida para poder estructurar definitivamente una reforma, aspecto que responde a un diseño estratégico fundamental que en su momento requirió mayor análisis para alcanzar los resultados esperados. "Las bienintencionadas reformas del Ministerio están débilmente ligadas a la práctica escolar real, porque no hay asesoría supervisora/instruccional para asegurar que las reformas sean implementadas como se anticipa en el programa de la reforma (...) las reformas del Ministerio están débilmente ligadas a la formación de profesores"12 (OCDE 2004: 290). A ello se agrega: "el equipo [se refiere a los investigadores de la OCDE] también encontró que en muchas sino en la mayoría de las escuelas que visitó, la visión y metas de los planificadores y expertos del Ministerio no se reflejaban en los niveles de práctica relativamente altos requeridos por la reforma. El débil nexo entre la Reforma y la formación inicial de profesores ayuda a crear una "brecha de capacidad" mayor en la fuerza docente" (OCDE 2004: 290-291). De igual manera el informe indica: "El débil nexo de la reforma con las práctica en las escuelas también dificulta los esfuerzos ministeriales (...) El equipo de revisión concluyó que la escasez de capacidad docente supervisora afecta mayoritariamente a los estudiantes de bajos ingresos que tienen mínimos recursos familiares para manejarse en un sistema educacional que no logra estándares altos" (OCDE 2004: 290).

En estos comentarios está condensado el problema de un Estado que en su racional último de funcionamiento es subsidiario y, por ende, no cuenta con los mecanismos legales ni financieros para implementar todas sus acciones y responder por ellas. Esto se expresa en la falta de coherencia entre las políticas y los mecanismos de implementación, tal como fue expresado en las secciones anteriores respecto de la relación 'Ministerio-Sostenedores educacionales', como también en los problemas de voluntad política para operar con una lógica que no sea "de mercado", aquellos ámbitos de 'lo público' que no se ajustan a los criterios de la racionalidad privada, es decir, al aplicar "los esquemas de competitividad de mercado" al sector público, se privatiza su operación de manera que termina respondiendo a ese racional.

Un factor decisivo y emergente reside en la creciente tecnocratización de las decisiones del Ministerio de Educación, al tenor de los resultados ­menos positivos de lo esperado­ se han aplicado incrementalmente medidas de corrección que podrían haber tenido un mayor sustento de discusión pública y menos referencialidad directa con los responsables de la reforma. La política educativa requiere de mayor debate "público", para buscar la mejor solución posible y comprometer a los distintos actores en su implementación más allá del deber normativo, como hasta ahora se ha visto este proceso. Ello implica revisar la política de participación y de descentralización, que son indicadores de una sólida convicción democrática, aspectos que requieren una clara vocación de refuerzo para evitar las tentaciones tecnocráticas que surgen cuando los resultados no se van alcanzando según lo esperado.

En este marco el 'aceptado' estancamiento de los resultados en materia de aprendizaje se ha transformado en el eje de un problema mayor, cuya resolución podría precipitar una nueva reforma de más intensidad en las cuestiones hoy medulares, procesos que podrían ser vistos como contrarreforma, según se le defina. Por un lado, los resultados actuales son explicados sólidamente por la lógica de la causalidad estructural, la cual posterga toda opción de mejoría sustantiva de los logros educacionales a un cuadro muy diferente del actual en materia de relaciones sociales del país. Siendo su explicación adecuada para dar cuenta de lo sucedido, no es tan sólida su visión respecto del determinismo futuro. De hecho, otorga a las variables estructurales un peso explicativo incontrarrestable, donde los procesos particulares no tienen cabida, lo que es inadecuado frente a experiencias que son evidencia que ello es posible (Bellei et al. 2003).

Por otro lado, la visión neoliberal no asume el agotamiento del modelo de mercado en educación, al tenor que esta experiencia de reforma no reúne los requisitos indispensables para la correcta operación del mercado (Gallego 2002, Sapelli y Vial 2002), pese a que por casi un cuarto de siglo ha operado en Chile con ese racional, y que no sólo se ha privatizado la mitad del sistema educacional (en matrícula escolar), sino que, además, la lógica de operación privada prima también en el sistema público. Su visión explicativa casual de los hechos basada en "estímulos económicos" es una variable limitada para operar y que ciertamente se ha mostrado insuficiente en múltiples dimensiones.

Una de las principales disyuntivas que enfrenta la reforma chilena es poder determinar en un plazo lo más breve posible un camino sólido a seguir que salga del determinismo estructural como también del agotamiento mercantil que ofrece el neoliberalismo, y al tenor de lo que podría ser un bien social impuro, como es la educación (Stiglitz 2000: 153), se puedan vislumbrar elementos que no busquen ser el equilibrio ni la compatibilidad total entre visiones opuestas de la sociedad sobre las cuales se ha asentado la reforma educativa presente, sino que surjan del debate público del problema y de las eventuales soluciones13.

Pese a lo señalado, la reforma educativa chilena ha sido un esfuerzo país de significación por actualizar las capacidades de los estudiantes a las necesidades del mundo globalizado que puede quedarse sólo en eso. En materia de oportunidades educativas para los más desfavorecidos los datos son incuestionables, pero su impacto sobre la calidad educativa y en la reducción de la desigualdad, tareas propias de las reformas de esta generación, demanda más que lo realizado hasta la fecha y acciones que exceden al sector educación.

Si bien se reconoce a la educación como una prioridad nacional, no es claro que tengamos una política de Estado en esta materia más allá del diagnóstico y de la discusión presupuestaria. Aun así es indispensable analizar públicamente para el proyecto de sociedad que buscamos qué educación necesitamos y de qué calidad ­con todas sus acepciones por discutir­, cómo lo vamos a hacer y sólo allí definir cuánto nos cuesta ello y de dónde provendrán los recursos, estimándose la rentabilidad de la inversión.

NOTAS

1 El siglo fue pródigo en estas materias: en los años 1920 y 1925 se promulgan leyes de enseñanza primaria obligatoria que producen la incorporación masiva a las primeras letras de los sectores populares, cuyas cifras de analfabetismo eran cuantiosas (Salas 1917). Le siguen la reforma de 1928 y la contrarreforma de 1929; más adelante en la década del 40 el Plan Integral San Carlos y La Reforma de la Enseñanza Secundaria; en los años 60 el Plan Arica y la Reforma de 1965; el proyecto ENU de 1973 y la reforma "inadvertida" del Gobierno Militar de 1981, culminando el siglo con la reforma de 1995-1996.

2 La reforma educativa de 1965 se inserta en la "Alianza para el Progreso". Para algunos se trata de una actualización de la reforma de EE.UU. de los 30 más el componente social derivado de la reacción a la Cuba de Fidel. Por su parte el Proyecto ENU, impulsado en el Gobierno del Presidente Allende, está inspirado, además de otras fuentes, en los formatos socialistas de educación y trabajo (Núñez 2003). La Reforma de 1981 se sustenta en los postulados intransablemente neoliberales de Milton Friedman y la escuela económica de Chicago.

3 Asumimos la política educativa como orientaciones que involucran el plano descriptivo-explicativo con el valorativo-normativo. En consecuencia, el ámbito de la política educativa está conformado por tres planos normativos: el jurídico, el crítico y el pedagógico (Fernández 1999: 19).

4 Los autores proclives a la privatización de lo público, que ponderan la eficiencia en la gestión, no se refieren a esta situación "esquizofrénica" del sistema, no resuelta a la fecha (el Ministro de Educación a comienzos de noviembre de 2004 alude a ella), como tampoco consideren que el Ministerio no dispone de herramientas para sancionar económicamente a los planteles que no cumplen las normativas fundamentales, salvo en situaciones extremas, dos aspectos que una gestión eficiente ­mirados desde el mercado­ debió haber previsto.

5 Situación que es comprensible, pero que al asumir los principios del modelo de subsidio a la demanda acríticamente, sin cambiar hasta la fecha sus principios fundamentales ni los mecanismos principales de operación, se generaron otros problemas, los que se debaten en el punto 4 de este artículo.

6 Hasta ese momento los docentes en propiedad de su cargo estaban asignados a un establecimiento, siendo inamovibles por la autoridad, salvo que éstos voluntariamente aceptaran un traslado.

7 Cuando se señala "similar" es precisamente para establecer su proximidad. Sería un reduccionismo plantear que es la copia de la reforma española en este plano. Algunas de sus principales diferencias radican en que la reforma española tuvo un período inicial mucho más prolongado que la chilena y otra, muy importante, es que la reforma española se centra y refuerza el rol de la escuela pública y con una profesionalización docente mucho más consciente que en el caso chileno.

8 Siguiendo la similaridad histórica, hacia fines del siglo XIX se aplicó en Chile el 'currículum concéntrico', que estructura áreas de contenido con fuertes sinergias (Labarca 1939: 151 -161), algo semejante al modelo curricular adoptado por la actual reforma.

9 Existe una frase que dice: "Toda reforma muere en la puerta del salón de clases". Esta frase ronda en las cabezas de todos los reformadores como un fantasma que hay que evitar.

10 Entre los argumentos suscritos por las posiciones neoliberales para el uso de cupones de pago (vouchers) está precisamente en que los padres ­por esta vía­ se interesarían mayormente en participar y, de esta forma, demandar una educación de mayor calidad (Aedo y Sapelli 2001).

11 Un ejemplo es el P-900; sin embargo, como se ha señalado este programa también enfrenta problemas de 'estancamiento'; de hecho se ha generado una estrategia de trabajo especial con aquellas escuelas que han permanecido largo tiempo en el programa, sus resultados son desiguales y no han permitido el egreso de las escuelas como se esperaba con esta nueva estrategia.

12 Debe dejarse en claro que en Chile el Ministerio de Educación no tiene formación de maestros de primaria, ello lo hacen las universidades en forma autónoma, incluyendo las del Estado que operan con ese mismo criterio, pues en la práctica han sido privatizadas o deben operar con la lógica del mercado, que para los efectos prácticos es lo mismo.

13 Incluso los resultados educacionales privados versus públicos no marcan tendencias definidas, lo cual complica la elección de un camino pues deja en incertidumbre este aspecto (Tokman 2002).

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Vigencia del debate curricular
Aprendizajes básicos, competencias y estándares
César Coll, Universidad de Barcelona
Elena Martín, Universidad Autónoma de Madrid


Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (PRELAC)

Santiago de Chile, 11 al 13 de mayo de 2006

Oficina Regional de Educación de la UNESCO
para América Latina y el Caribe
OREALC/UNESCO Santiago



Paper presented in the framework of the Second Meeting of the Intergovernmental Committee of the Regional Education Project for
Latin America and the Caribbean (PRELAC)

Santiago de Chile, May 11 – 13, 2006

UNESCO Regional Bureau of Education
for Latin America and the Caribbean
OREALC/UNESCO Santiago


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Vigencia del debate curricular
Aprendizajes básicos, competencias y estándares
César Coll, Universidad de Barcelona
Elena Martín, Universidad Autónoma de Madrid


Las reformas y cambios curriculares continúan siendo uno de los temas que más interés suscitan en el mundo educativo. Académicos, profesionales de la educación y responsables políticos y técnicos que desarrollan su actividad en instancias y organismos nacionales e internacionales siguen dedicando mucho tiempo y esfuerzo a analizar y valorar las formas y los procedimientos más adecuados para definir y hacer realidad las intenciones educativas en el entorno escolar. Y es que hay ciertos debates que permanecen abiertos. Determinados aspectos del curriculum siguen poniendo de manifiesto la tensión entre planteamientos y enfoques no coincidentes.

Es lógico que sea así. En primer lugar, porque las disciplinas dedicadas a estudiar los fenómenos y procesos educativos y la metodología propia de estas disciplinas no permiten llegar a conclusiones taxativas que diriman las polémicas planteadas. La complejidad de un tema como el curriculum, la variedad de realidades educativas sometidas a análisis y el acelerado proceso de cambio que está teniendo lugar en estas realidades hacen muy difícil asentar los enfoques curriculares. En segundo lugar, a la mayoría de estas debates subyace una divergencia de opciones ideológicas que no sólo son inevitables debido a la naturaleza social y socializadora de la educación escolar sino que, a nuestro juicio, son legítimas y deseables, siempre y cuando se hagan explícitas y puedan así ser analizadas y aceptadas o rechazadas por la sociedad.

Por todo ello, es sumamente valioso contar con espacios como esta reunión en los que planificadores y responsables educativos analicen y valoren una vez más las tendencias que se vienen observando en las reformas curriculares y sopesen las posibles consecuencias de sus decisiones. Este documento sólo pretende ser una fuente más de reflexión susceptible de contribuir con sus aportaciones a la realización de esta tarea. Con esta finalidad, comenzaremos identificando brevemente los que, desde nuestro punto de vista, constituyen los principales debates y tensiones en el ámbito del curriculum en la actualidad. Seguidamente, una vez presentada esta perspectiva global, abordaremos con algo más de detalle tres puntos o temas que nos parecen especialmente relevantes.


Los debates actuales acerca del curriculum escolar
Podemos agrupar la mayoría de los temas que son actualmente objeto de especial atención y debate en el ámbito del curriculum en torno a cuatro grandes bloques o capítulos: la función social de la educación escolar en general y de la educación básica en particular; la selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares; el papel de los estándares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado; y los procesos de reforma y cambio curricular.

En el primero de los bloques, referido a la función o funciones que se desea hacer cumplir a la educación escolar en la organización social, política y económica y la gobernabilidad, son tres, a nuestro entender, los principales temas de debate planteados. El primero pone de manifiesto la tensión entre las necesidades del mercado del trabajo y las del desarrollo personal a la hora de definir la función y la organización y estructura de los sistemas educativos (Azevedo, 2000; Hargreaves y Fink, 2003). ¿Debe diseñarse la escuela fundamentalmente desde las competencias cuya adquisición y desarrollo exige el mundo laboral o, por el contrario, desde las capacidades que las personas necesitan para llevar adelante una vida plena y satisfactoria tanto para sí mismos como para aquellos con los que conviven? ¿Es posible combinar ambas fuentes? ¿Admite esta pregunta respuestas diferentes en función de los niveles educativos en los que se plantee?

Dentro de este primer rótulo se encuentran también las reflexiones acerca de las fuerzas aparentemente contradictorias de la globalización, por una parte, y el renacer de los nacionalismos y las identidades de grupos minoritarios, por otra (Moreno, en prensa). No es fácil sin duda compatibilizar un discurso de competencias generales deseadas para todo ser humano por el hecho de serlo y para un mercado cada vez más global con una realidad no menos cierta, y en parte provocada por los mismos mecanismos, de valoración de la identidad nacional o étnica. Desde esta perspectiva, la educación para la ciudadanía aparece por lo demás como uno de los aprendizajes escolares más importantes (Cox, 2002).

Finalmente, la reflexión acerca de la función social de la escuela alude a un tercer debate que viene de lejos, pero que sigue siendo de gran relevancia y actualidad, que podríamos expresar en términos de la tensión existente entre calidad y equidad, inclusión y segregación (Ainscow et al., 2001; Terwel, 2005). La polémica en torno a la comprensividad, la atención al alumnado con necesidades educativas especiales tanto de origen personal como social o cultural, las controversias sobre la organización en grupos heterogéneos o por capacidades son, entre otros muchos, algunos exponentes claros de este debate.

En el segundo bloque, el relativo a la selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares, encontramos a su vez cuatro grandes temas. El más importante a nuestro juicio se refiere a la definición de los aprendizajes básicos en el curriculum escolar (Coll, 2004; Comisión Europea, 2004; EURYDICE, 2002; OCDE, 2005). ¿Qué es lo que todo futuro ciudadano debe aprender y, por tanto, hay que enseñar en todo centro educativo? Repensar el curriculum escolar desde lo esencial, lo imprescindible, lo irrenunciable, y descargarlo del exceso de contenidos que lo caracteriza actualmente en la mayoría de los sistemas educativos es una tarea urgente y prioritaria pero difícil de llevar a cabo de forma consensuada.

En estrecha relación con este tema se encuentra el de las competencias. Sin embargo, si bien es cierto que el debate en este ámbito se ha centrado en gran parte en su carácter básico, la reflexión no se limita únicamente a este aspecto. Además de iluminar la necesidad de acotar lo imprescindible, el concepto de competencia aporta otros matices teóricos sin duda valiosos acerca del tipo de aprendizaje que se quiere ayudar a construir (Perrenoud, 1998; 2002)

La organización académica y espacio-temporal del curriculum es el último punto que queremos destacar en este segundo bloque (Eisner, 2000). ¿Es posible enseñar en la sociedad del conocimiento en una escuela que mantiene una estructuración en disciplinas estancas, impartidas en períodos de cerrados de tiempo, en aulas que siguen organizadas en filas y columnas? Pero, por otra parte, ¿se dan las condiciones que supone romper la lógica estríctamente disciplinar?

El tercer bloque, referido a los debates en torno a la función de los estándares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado en la definición e impulso de las reformas curriculares, incluye los que podrían considerarse tal vez temas estrella en el momento actual (Agrawal, 2004; Barnes, Clarke y Stephens, 2000; Darling-Hammond, 2004; Elmore, 2003). Tras un primer momento de euforia, que en algunos casos ha llevado incluso a plantear el establecimiento de estándares de rendimiento como una alternativa al curriculum escolar, los múltiples estudios realizados sobre las repercusiones de estas políticas han matizado las posiciones destacando las insuficiencias e incluso los riesgos de actuaciones muy radicales. La necesidad de “alinear” curriculum y estándares, haciendo coherentes y complementarias ambas líneas de actuación, es hoy un principio aceptado por amplios sectores educativos. No obstante, muchos temas siguen siendo objeto de discusión y debate en este bloque. La tensión entre “high y low stakes”, la crisis de identidad profesional que en ocasiones provocan este tipo de evaluaciones, las actuaciones que sería preciso llevar a cabo en y con los centros educativos en los que se obtienen malos resultados y el uso de las "ligas" o rankings son sólo algunos de ellos.

Finalmente, la existencia de diversos enfoques y planteamientos en el diseño, planificación y gestión de los procesos de reforma y cambio curricular continúa siendo un tema importante en la agenda de los gobiernos y las agencias y organismos educativos internacionales. El análisis de los sistemas educativos de los distintos países pone de manifiesto que existen importantes diferencias entre ellos y, lo que quizás sea más interesante, dentro de ellos, dependiendo de las autoridades regionales o locales (Dussel, 2005; Moreno, en prensa). Los enfoques de reformas top-down frente a los modelos botom-up, o los más recientes de partnership y de “reformas situadas” (Fullan, 2000), la apuesta por un concepto post-moderno del curriculum (McDonald, 2003), los niveles de descentralización curricular o las actuaciones dirigidas a favorecer la autonomía de los centros son algunos de los temas que ilustran la amplitud y enjundia de este cuarto bloque.

Obviamente todos estos aspectos están estrechamente relacionados entre sí. La enumeración que hemos realizado pretende únicamente mostrar la cantidad y variedad de frentes abiertos en este campo, ofreciendo un relatorio de temas que deja fuera por supuesto otros muchos igualmente de interés. De entre todos ellos hemos seleccionado tres que son a nuestro juicio especialmente relevantes en el momento actual y que abordaremos seguidamente con mayor detalle: la identificación y definición de los aprendizajes básicos; la concreción de las intenciones educativas en términos de competencias; y el papel de los estándares de aprendizaje y las evaluaciones de rendimiento en los procesos de cambio y reforma curricular.


Los aprendizajes básicos: las decisiones sobre qué enseñar y aprender
¿Cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que necesitamos adquirir las personas para poder desenvolvernos con garantías en la sociedad en la que nos ha tocado vivir? ¿Qué hemos de intentar que los alumnos y alumnas aprendan en las escuelas y, en consecuencia, qué hemos de intentar enseñarles? ¿Cuáles son los aprendizajes que todo el alumnado debería poder alcanzar en el transcurso de la educación básica? Preguntas similares o parecidas a éstas han estado a menudo en el centro del debate educativo, especialmente en los momentos en que, como sucede actualmente, las sociedades se enfrentan a nuevos retos y desafíos.

Desde hace ya algunos años el debate sobre los aprendizajes básicos refleja cada vez con mayor intensidad la tensión generada por la necesidad de atender a dos exigencias que parecen orientarse en direcciones opuestas. Por una parte, en el nuevo escenario social, económico, político y cultural que están contribuyendo a dibujar los movimientos migratorios, los procesos de globalización, las tecnologías digitales de la información y la comunicación, la economía basada en el conocimiento, etc., parece cada vez más evidente la necesidad de incorporar nuevos contenidos al curriculum de la educación básica. La convicción de que algunas competencias y contenidos de aprendizaje esenciales para el ejercicio de la ciudadanía en este nuevo escenario se encuentran escasamente representadas en el curriculum escolar está ampliamente extendida y se encuentra en la base de una demanda generalizada para subsanar con urgencia esta carencia. Esta demanda se ve además reforzada como consecuencia de la creciente "des-responsabilización social y comunitaria" ante la educación (Coll, 2003) que ha llevado a transferir a la educación escolar la responsabilidad de unos aprendizajes que hasta épocas recientes era asumida por otras instancias educativas, de socialización y de formación (familia, iglesia, agrupaciones políticas y sindicales, asociaciones diversas, etc.).

Por otra parte, sin embargo, en muchos países amplios sectores del profesorado de la educación básica coinciden en valorar, y nosotros compartimos esa valoración, que es más bien imposible que el alumnado pueda aprender y el profesorado pueda enseñar todos los contenidos ya incluidos en los currícula vigentes. Se trata también de una valoración extendida, pero que conduce en este caso a subrayar la necesidad de una revisión del curriculum en una direccción opuesta a la anterior, es decir, orientada más bien a reducir los contenidos de aprendizaje. En efecto, las implicaciones altamente negativas para la calidad de la educación escolar de unos curricula sobrecargados y excesivos son de sobra conocidas.

Frente a este estado de cosas, con unos u otros términos -formación fundamental, cultura básica común, destrezas o habilidades básicas, competencias básicas, aprendizajes fundamentales, etc.- y desde enfoques y planteamientos ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos diversos, la necesidad de redefinir qué es lo básico en la educación básica ha empezado a abrirse en el debate pedagógico contemporáneo (Gauhier y Laurin, 2001; Coll, 2004). Con el fin de recoger algunos aspectos de este debate y contribuir a su desarrollo, en lo que sigue vamos a señalar y comentar brevemente algunos ejes de reflexión que conviene tener presentes, a nuestro juicio, en este esfuerzo de redefinición de los aprendizajes básicos.

(i) El primer aspecto a considerar es el relacionado con la aceptación de un principio al que se ha prestado escasa o nula atención hasta el momento, pero que tiene implicaciones importantes para la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica y que puede enunciarse como sigue: en estos niveles educativos no se puede enseñar todo lo que nos gustaría que los niños y jóvenes aprendiesen; ni siquiera lo que con toda seguridad es beneficioso que los niños y jóvenes aprendan.

La sobrecarga de contenidos que caracteriza a los curricula de educación básica en muchos países es en realidad el resultado de la aplicación reiterada de una lógica esencialmente acumulativa en los sucesivos procesos de revisión y actualización del curriculum escolar. En efecto, la ampliación, el refuerzo o la introducción de nuevos contenidos casi nunca ha ido acompañada, contrariamente a lo que cabía esperar, de una reducción simétrica y equilibrada de la presencia de otros contenidos, y mucho menos de una reestructuración en profundidad del conjunto del curriculum. La solución adoptada es casi siempre menos racional desde el punto de vista pedagógico y de la gestión del tiempo de enseñanza y aprendizaje -aunque sea más realista y pragmática desde el punto de vista de la dinámica social y de la gestión de los conflictos corporativos-: ante la manifestación de nuevas "urgencias" y necesidades sociales, lo habitual no es la substitución de unos contenidos por otros, sino la ampliación y la introducción de nuevos contenidos.

Hay que hacer opciones. Hay que elegir. Cuando se amplían o se introducen nuevos contenidos o nuevas competencias en el curriculum de la educación básica, hay que recortar o excluir otros. Ni el curriculum ni el horario escolar son como chicle o una goma elástica. Los curricula sobrecargados que no tienen en cuenta este hecho son un obstáculo para el aprendizaje significativo y funcional, una fuente de frustración para el profesorado y el alumnado y una dificultad añadida para seguir avanzando hacia una educación inclusiva.

(ii) En segundo lugar, la toma en consideración de este principio y de sus implicaciones sugiere la conveniencia de explorar, y en su caso establecer, una distinción entre lo básico imprescindible y la básico deseable en el curriculum de la educación básica.

El término "básico" es utilizado habitualmente, en el marco del curriculum escolar y referido a la concreción de las intenciones educativas -aprendizajes esperados del alumnado definidos en términos de competencias o de contenidos de aprendizaje-, con una multiplicidad de significados interconectados e interrelacionados. Los contenidos y competencias identificados como básicos con el fin de justificar su presencia en el curriculum escolar remiten siempre a la realización de unos aprendizajes considerados necesarios para los alumnos. La polisemia del concepto reside no tanto en la supuesta necesidad de los aprendizajes, como en la finalidad o propósito para cuya consecución dichos aprendizajes se consideran necesarios. Así, es habitual que la presencia de los contenidos o competencias en el curriculum de la educación básica se justifique argumentando que su aprendizaje es necesario para alcanzar uno o varios de los propósitos siguientes : a) para hacer posible el pleno ejercicio de la ciudadanía en el marco de la sociedad de referencia; b) para poder construir y desarrollar un proyecto de vida satisfactorio; c) para asegurar un desarrollo personal emocional y afectivo equilibrado; o d) para poder acceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantías de éxito.

La multiplicidad de propósitos y finalidades de la educación básica explica, al menos en parte, la presión existente sobre el curriculum escolar para incorporar contenidos y competencias considerados "básicos" en uno u otro de los sentidos mencionados. Cabe preguntarse, sin embargo, si estas diferentes acepciones del concepto "básico" referido a los aprendizajes escolares son igualmente relevantes en los distintos niveles de la educación básica -infantil, primaria y secundaria-. Y sobre todo cabe preguntarse si el aprendizaje de los contenidos y competencias incluidos en el curriculum de la educación básica, o propuestos para ello, contribuye por igual a garantizar o asegurar lo que se pretende mediante su inclusión. Bien pudiera ser que, siendo todos contenidos y competencias básicos en uno u otro de los sentidos mencionados, no fueran todos igualmente "imprescindibles" para el logro de los propósitos que justifican su presencia en el curriculum, aunque pudieran ser sin embargo todos ellos "deseables" en el sentido de que su aprendizaje favorece y potencia el logro de dichos propósitos.

Lo básico imprescindible hace así referencia a los aprendizajes que, en caso de no haberse llevado a cabo al término de la educación básica, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúan en una situación de claro riesgo de exclusión social; son además aprendizajes cuya realización más allá del período de la educación obligatoria presenta grandes dificultades. Lo básico deseable, por su parte, remite a los aprendizajes que, aún contribuyendo significativamente al desarrollo personal y social del alumnado, no lo condicionan o determinan negativamente en caso de no producirse; además, son aprendizajes que pueden ser "recuperados" sin grandes dificultades más allá del término de la educación obligatoria.

Sin duda esta distinción es problemática y no se nos escapa la dificultad que comporta tener que decidir qué contenidos y qué competencias concretas pertenecen a la categoría de lo básico imprescindible y cuáles a la de lo básico deseable. Entre otras razones porque en último extremo la decisión dependerá de la importancia acordada a las diferentes acepciones del concepto básico -no es lo mismo, por ejemplo, poner el acento en el propósito de evitar los riesgos de exclusión social que en el de garantizar el acceso a los procesos educativos y formativos posteriores-, del contexto social y cultural en el que nos encontremos, y de la función o funciones que pensemos que tiene que cumplir la educación escolar en la sociedad actual. Somos también conscientes de los peligros que comporta la distinción, en la medida en que se presta a ser interpretada abusivamente como una "vuelta a lo básico" en el sentido tradicional de este movimiento.

Pese a todo ello, sin embargo, conforma a nuestro juicio un eje de reflexión que debe estar presente en la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica. No estamos proponiendo "adelgazar" el curriculum de la educación básica limitándolo a los contenidos y competencias que remiten a los aprendizajes que podamos identificar como básicos imprescindibles. Tampoco se trata de una propuesta encubierta de "rebajar el nivel" mediante una reducción de los contenidos de aprendizaje. Lo que estamos sugiriendo es, en primer lugar, someter todos los contenidos y competencias actualmente incluidos en el curriulum de la educación básica -y los que se puedan proponer para su incorporación futura- a un cuestionamiento sobre en qué medida y en qué sentido pueden ser considerados "básicos", y renunciar a los que no superen esta prueba. En segundo lugar, tratar de identificar, entre el conjunto de contenidos y competencias retenidos, los que remiten a aprendizajes cuya no consecución al término de la educación básica conlleva las consecuencias negativas antes señaladas para diferenciar entre lo básico imprescindible y la básico deseable. Y en tercer lugar, otorgar un tratamiento diferencial y una prioridad a los contenidos y competencias identificados como básicos imprescindibles, tanto en lo que concierne a la acción docente como a la atención a la diversidad, a los procesos de evaluación y acreditación de los aprendizajes y a los estudios comparativos sobre el grado de cumplimiento o de consecución de estándares de rendimiento y de calidad de la educación escolar.

(iii) Un tercer aspecto al que conviene prestar especial atención en el esfuerzo por "redefinir lo básico en la educación básica" tiene que ver con el tema clásico de las fuentes del curriculum. El criterio en este caso debería ser, a nuestro juicio, la búsqueda de un equilibrio entre la toma en consideración de las exigencias educativas y de formación derivadas de las demandas sociales -y en especial, del mundo laboral-, las derivadas del proceso de desarrollo personal del alumnado y las derivadas del proyecto social y cultural -tipo de sociedad y de persona- que se desea promover mediante la educación escolar.

Dos breves comentarios a este respecto. El primero es que la evolución de las propuestas curriculares de la educación básica muestra claramente un vaivén y una alternancia en la importancia acordada a estas tres fuentes en la toma de decisiones sobre los contenidos escolares, en función de las dinámicas políticas, sociales y económicas propias de cada momento histórico. En el momento actual, caracterizado por cambios y transformaciones de gran alcance en estas dinámicas, especialmente en lo que concierne a la economía y al mundo del trabajo, el acento recae de nuevo en la prioridad otorgada a la necesidad de satisfacer las necesidades educativas y de formación derivadas de esta fuente. El riesgo que ello comporta de introducir un sesgo en la selección de los contenidos y competencias básicas es evidente; como lo es también el de que este sesgo, en caso de seguir incrementándose, acabe provocando de nuevo un movimiento de alternancia dirigido a compensarlo mediante la puesta en relieve de las otras fuentes.

El segundo es una llamada de atención sobre el componente ideológico que comporta inevitablemente, a nuestro juicio, la tarea de "redefinir lo básico en la educación básica" y, en general, la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender. Estas decisiones remiten en último término, como ya hemos señalado, a las finalidades y propósitos de la educación escolar y, a través de ellas, a un proyecto ideológico sobre el tipo de sociedad y de persona que se quiere contribuir a promover y potenciar. Quizás convenga subrayar, a este respecto, el interés de la distinción entre lo básico imprescindible y lo básico deseable a efectos de la búsqueda de un acuerdo social amplio sobre la educación. No ponerse de acuerdo sobre lo básico imprescindible que deben aprender todos los alumnos cuestiona la existencia misma de un proyecto social compartido. La consecución de un amplio acuerdo social al respecto aparece así no sólo como algo deseable, sino también como algo necesario para mantener la cohesión de una sociedad. En cambio, no ponerse de acuerdo sobre lo básico deseable refleja distintas visiones de la sociedad actual y del futuro y pone de manifiesto la existencia de opciones ideológicas distintas sobre el proyecto social compartido que se desea construir. En este sentido, la consecución de un amplio acuerdo social al respecto es quizás conveniente en algunos momentos históricos, pero con toda seguridad será más difícil de conseguir, no es igualmente necesario e incluso en ocasiones puede ser no deseable si ello conduce, como puede suceder, a la homogeneización ideológica en torno a un "pensamiento único".

(iv) Un cuarto eje de reflexión que conviene introducir en las decisiones sobre los contenidos de la educación básica, y que interactúa con los anteriores, especialmente con la propuesta de tomar en consideración la distinción entre lo básico imprescindible y lo básico deseable, es el relativo a la responsabilidad respectiva de la educación escolar y de otros escenarios y agentes educativos en los procesos de desarrollo, de socialización y de formación de las personas. Se trata, en este caso, de hacer un esfuerzo por diferenciar en la medida de lo posible entre los aprendizajes cuya consecución es fundamentalmente una responsabilidad de la educación escolar, los aprendizajes que son una responsabilidad compartida entre la educación escolar y otros escenarios y agentes educativos, y los aprendizajes en los que la educación escolar tiene una responsabilidad claramente "secundaria" o "complementaria".

No podemos seguir pensando y tomando decisiones sobre el curriculum de la educación básica como si los centros escolares y el profesorado fueran los únicos escenarios y agentes educativos implicados en la educación y la formación de las personas. Como es sabido, esta manera de proceder ha llevado a proyectar sobre la educación escolar un cúmulo impresionante de expectativas y exigencias relativas a los aprendizajes que debe promover en el alumnado, con la sobrecarga de los curricula y el elevado riesgo de fracaso de las instituciones escolares que ello comporta. Pero tampoco podemos seguir pensando y tomando decisiones sobre el curriculum de la educación básica como si los escenarios y agentes educativos tradicionales -especialmente la familia, el grupo de iguales y el entorno comunitario inmediato del alumnado- siguieran asegurando los aprendizajes que tenían lugar habitualmente en ellos.

Hay que hacer un esfuerzo por comprometer y corresponsabilizar a los escenarios y agentes educativos que tienen una incidencia creciente en la educación y la formación de los ciudadanos, y ello tanto en lo que concierne a los aprendizajes imprescindibles como a los deseables. Pero además hay que prestar una especial atención en el curriculum escolar a los aprendizajes imprescindibles cuya realización, habiendo estado asegurada tradicionalmente por otros escenarios y agentes educativos, ya no lo está en la actualidad. Y por supuesto, hay que cuestionarse la presencia -o al menos la amplitud con la que deben estar presentes- en el curriculum escolar algunos contenidos y competencias cuyo aprendizaje y adquisición tiene lugar cada vez más al margen de las instituciones de educación formal.

(v) Otro aspecto que ha tenido y sigue teniendo una influencia decisiva sobre la identificación y definición de los aprendizajes básicos concierne al hecho de que la educación básica ha estado asimilada tradicionalmente a la educación inicial, es decir, al proceso de desarrollo, de socialización y de formación de las personas que tiene lugar durante la educación obligatoria. Todos los sistemas nacionales de educación han sido organizados y funcionan aún en buena medida a partir del supuesto de que la formación adquirida durante estos años constituye la base sobre la que se asienta la totalidad del desarrollo posterior de las personas. Durante los años de la educación obligatoria, entre seis y diez según los países, se ha de garantizar la satisfacción de todas las necesidades básicas de aprendizaje. En suma, todo está organizado como si, una vez finalizada la educación obligatoria, ya no tuviera sentido hablar de educación básica.

La identificación de la educación básica con la educación obligatoria inicial es otro de los factores que explican la sobrecarga de contenidos típica de los curricula de estos niveles educativos, ya que obliga a contemplar como básicos todos los aprendizajes que tienen una incidencia decisiva sobre la vida posterior de las personas en cualquiera de sus ámbitos de actividad. La importancia cada vez mayor otorgada al aprendizaje a lo largo de la vida ha puesto de manifiesto, sin embargo, la existencia de necesidades básicas de aprendizaje y de formación de las personas que no pueden ser adecuadamente satisfechas, o que pueden serlo solamente de forma parcial e incompleta, durante la educación obligatoria. La educación básica no es una característica exclusiva de la educación obligatoria inicial. En todos los momentos o fases de la vida de las personas surgen necesidades básicas de aprendizaje que exigen ser satisfechas. La educación básica, entendida como la provisión de una ayuda sistemática y planificada dirigida a promover la realización de unos aprendizajes esenciales para el desarrollo y bienestar de las personas en los diferentes momentos o fases de su existencia, se extiende lo largo de la vida.

Desde la perspectiva de los procesos de revisión y actualización curricular orientados a tomar decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica, la asunción de este hecho tiene importantes implicaciones. En efecto, obliga a cuestionarse, una vez identificados unos aprendizajes como básicos imprescindibles o básicos deseables, si deben incluirse en el período de educación obligatoria, y en ese caso con qué nivel de amplitud y profundización, o si, por su naturaleza y características, deben formar parte de procesos educativos y formativos posteriores. Pero además obliga a ampliar la visión que tenemos actualmente de la educación básica, asumiendo con todas sus consecuencias las necesidad de planificar y organizar la satisfacción de necesidades de aprendizaje de las personas que, no por el hecho de surgir o plantearse en edades más o menos alejadas de las propias de la educación obligatoria, dejan de ser básicas.

(vi) El sexto eje de reflexión que queremos señalar concierne a la propuesta, ampliamente extendida en la actualidad, de abordar la identificación y definición de qué hay que enseñar y aprender en la educación básica en términos de competencias. Esta alternativa ha sido una de las soluciones propuestas en ocasiones con el fin de hacer frente a la sobrecarga de contenidos que suele caracterizar los curricula de estos niveles educativos. En la medida en que el concepto de competencia remite a la mobilización y aplicación de saberes y tiene siempre, en consecuencia, un referente o un correlato comportamental, la entrada por competencias en el establecimiento del curriculum ayuda efectivamente a diferenciar entre aprendizajes básicos imprencindibles y deseables. Sin embargo, la entrada por competencias por si sola no basta para resolver el problema de la sobrecarga de contenidos. Además, la identificación y definición de los aprendizajes esperados de los alumnos en términos de competencias no permite prescindir de los contenidos, aunque en ocasiones la manera de presentar los curricula elaborados en esta perspectiva, así como los argumentos justificativos que los acompañan, puedan sugerir lo contrario.

En efecto, igual que sucede en los curricula que definen los aprendizajes esperados del alumnado en términos de capacidades, las competencias remiten a la mobilización (Perrenoud, 2002) y aplicación de saberes que pueden ser de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades, valores, actitudes). El énfasis -sin duda justificable y a nuestro entender apropiado y oportuno- en la mobilización o aplicación de unos saberes puede llevarnos a hacer olvidar la necesidad de estos saberes, pero lo cierto es que están siempre ahí, incluso cuando no se identifican y formulan de forma explícita como sucede en ocasiones en los curricula por competencias. Para adquirir o desarrollar una capacidad o una competencia, hay que asimilar y apropiarse de una serie de saberes, y además aprender a mobilizarlos y aplicarlos.

En este sentido, definir únicamente qué enseñar y aprender en la educación básica en términos de competencias puede acabar resultando engañoso si no se indican los saberes asociados a la adquisición y desarrollo de las competencias seleccionadas. En efecto, tras una lista aparentemente razonable de competencias puede agazaparse fácilmente un volumen en realidad inabarcable de saberes asociados. Además, hay que tener en cuenta que una misma capacidad o competencia puede desarrollarse o adquirirse a menudo a partir de saberes distintos, o al menos no totalmente idénticos. En resumen, incluso en el caso de unos curricula de educación básica definidos en términos de competencias, es razonable hacer un esfuerzo por identificar los contenidos o saberes en sentido amplio -conocimientos, habilidades, valores y actitudes- que hacen posible la adquisición y el desarrollo de las competencias incluidas en ellos. La entrada simultánea por competencias clave y por saberes fundamentales asociados a las mismas emerge así, a nuestro juicio, como otro de los aspectos esenciales en los esfuerzos actuales por "redefinir lo básico en la educación básica".

(vii) Una de las cuestiones en las que se percibe con mayor claridad las implicaciones de esta propuesta de entrada simultánea por competencias clave y saberes fundamentales asociados es la necesidad de tener en cuenta, en las decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica, tanto las necesidades de aprendizaje derivadas del entorno social y cultural inmediato como las derivadas de los procesos de globalización. O para decirlo en otros términos, tanto las necesidades de aprendizaje relacionadas con el ejercicio de la ciudadanía en las sociedades de pertenencia como las relacionadas con el ejercicio de una ciudadanía mundial.

Si se acepta la propuesta de atender por igual a ambos tipos de necesidades de aprendizaje, la entrada simultánea por competencias y saberes asociados a ellas resulta de gran utilidad. En efecto, la definición de qué enseñar y aprender exclusivamente en términos de competencias clave puede dar lugar a un proceso de homogeneización curricular que haga invisible e incluso ahogue la diversidad cultural. Los aprendizajes básicos -sobre todo los aprendizajes básicos imprescindibles- definidos sólo en términos de competencias serán probablemente los mismos o muy similares en todos los países y en todas las sociedades. Ahora bien, en los diferentes países y sociedades el despliegue y la utilización de estas competencias adquiere su verdadero sentido en el marco de actividades y prácticas socioculturales diversas, en el sentido vygotskiano de la expresión, que exigen a los participantes el dominio de unos saberes específicos -conocimientos, habilidades, valores, actitudes- no reductibles a una aplicación desencarnada y descontextualizada de las competencias implicadas. La toma en consideración de los saberes asociados a las competencias no sólo es una necesidad, a nuestro entender, para asegurar su adquisición y desarrollo, sino que es también una garantía para elaborar unas propuestas curriculares que hagan compatibles la aspiración de educar al alumnado para el ejercicio de una "ciudadanía universal" con la aspiración de educarlo para el ejercicio de una ciudadanía enraizada en la realidad social, cultural, nacional y regional de la que forma parte.

(viii) El último aspecto o eje de reflexión al que nos referiremos se relaciona con la propuesta de utilizar el concepto de alfabetización y la identificación de las "nuevas" y "viejas" alfabetizaciones como plataforma para la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica . Como nos recuerda Emilia Ferreiro (2001, p. 56 y 57), el término "alfabetización" -traducción generalizada aunque insatisfactoria del inglés "literacy"- remite a "cultura letrada", y el término "estar alfabetizado" a "formar parte de la cultura letrada". En una primera aproximación, podríamos pues decir, tomando esta caracterización como punto de partida, que en un sentido genérico el concepto de alfabetización remite a una cultura determinada (letrada, matemática, científica, tecnológica, visual, etc.), y el de estar alfabetizado a formar parte de esa cultura. Ahora bien, las culturas se caracterizan por el uso de unas determinadas herramientas simbólicas -lengua escrita, lenguaje matemático, lenguaje científico, lenguaje tecnológico, lenguaje visual, etc.), por el despliegue de unas actividades o prácticas socioculturales (leer el periódico para informarse, leer textos científicos y profesionales para actualizarse, leer poesía para experimentar placer, etc.) y por la utilización de unos saberes asociados a dichas prácticas (qué es un periódico, dónde encontrarlo, cómo está organizado, cómo valorar la fiabilidad de la información que proporciona, cómo está organizado, etc.).

La propuesta de partir de las "nuevas" y "viejas" alfabetizaciones en la identificación y definición de los aprendizajes básicos significa pues centrar los esfuerzos, primero, en identificar las "culturas" de las que debe poder llegar a formar parte el alumnado; y segundo, en proporcionar una descripción de las mismas en términos de herramientas simbólicas, prácticas socioculturales y saberes. Y todo ello con el fin de utilizar esta descripción como guía y orientación para tomar decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica.

Retomando ahora, para concluir este apartado, el conjunto de los ejes de reflexión que hemos comentado, podemos formular una serie de preguntas entrelazadas susceptibles de orientarnos en el proceso de toma de decisiones curriculares sobre qué enseñar y aprender, en el marco de los intentos actuales de redefinir lo básico en la educación básica:

• ¿cuáles son las culturas de las que tienen que poder llegar a formar parte los alumnos y alumnas al término de la educación básica inicial para no quedar al margen de la sociedad de hoy de mañana? ,¿y para poder construir y desarrollar un proyecto de vida satisfactorio? ¿y para tener un desarrollo personal emocional y afectivo equilibrado?, ¿y para poder acceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantías de éxito?;
• ¿en qué grado y con qué nivel de conocimiento y dominio de las herramientas simbólicas, las prácticas socioculturales y los saberes correspondientes deben poder llegar a formar parte de estas culturas?;
• ¿qué aprendizajes, definidos en términos de competencias y de saberes asociados a ellas, son absolutamente imprescindibles para alcanzar el nivel de conocimiento y dominio pretendido en cada caso?, ¿qué aprendizajes, sin llegar a ser igualmente imprescindibles, es también deseable que puedan llevarse a cabo durante la educación básica inicial?, ¿cómo se proyectan estos aprendizajes más allá del término de la educación básica inicial?;
• ¿cuáles, de entre estos aprendizajes, son fundamentalmente una responsabilidad exclusiva de la escuela y en cuáles la escuela comparte la responsabilidad con otros escenarios y agentes educativos?, ¿hasta qué punto es asumida realmente esta responsabilidad por otros escenarios y agentes educativos?;
• etc.


Las competencias y la definición de las intenciones educativas
En el apartado anterior se ha analizado la trascendencia, y también la dificultad, de acertar a la hora de definir lo básico en el curriculum y se ha señalado sucíntamente la relación que el concepto de competencia tiene con este proceso de selección de las intenciones educativas. El objetivo de este tercer apartado es desarrollar con más detalle algunas de las aportaciones, pero también de las limitaciones, del enfoque de las competencias.

De acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE (2002, p. 8),
“Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea. Este enfoque externo, orientado por la demanda o funcional tiene la ventaja de llamar la atención sobre las exigencias personales y sociales a las que se ven confrontados los individuos. Esta definición centrada en la demanda debe completarse con una visión de las competencias como estructuras mentales internas, en el sentido de que son aptitudes, capacidades o disposiciones inherentes al individuo. Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser mobilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz. Aunque las habilidades cognitivas y la base de conocimientos sean los elementos esenciales de una competencia, es importante no limitarse a la consideración de estos componentes e incluir también otros aspectos como la motivación y los valores."

Por su parte, para la Comisión Europea (2004, p. 4 y 7)
"Se considera que el término 'competencia' se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender, además del saber cómo. (...) Las competencias clave representan un paquete multifucional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria, y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida”.

Estas definiciones subrayan algunos componentes esenciales del concepto de competencia. El primero se refiere a la movilización (Perrenoud, 2002) de los conocimientos. Ser competente significa, desde este enfoque, ser capaz de activar y utilizar ante un problema el conocimiento que el alumno o la alumna tiene. Sin duda esta dimensión del aprendizaje es fundamental, lo que no implica que sea totalmente novedosa. La definición de funcionalidad del aprendizaje como una de los indicadores de su significatividad hace tiempo que está presente en las teorías constructivistas del aprendizaje (ver, por ejemplo, Ausubel et al.,1978).

La integración de los distintos tipos de conocimientos que los estudiantes deberían aprender gracias, entre otras, a la educación escolar es otro componente esencial del concepto de competencia. Se asume por tanto la distinta naturaleza psicológica del conocimiento humano –se aprende de distinta manera los conocimientos conceptuales, las habilidades, los valores y actitudes- y por tanto es preciso tener en cuenta esta especificidad a la hora de enseñarlos y evaluarlos (Coll, 1991). Sin embargo, usar el conocimiento para comprender la realidad y actuar sobre ella de acuerdo con las metas que uno se propone implica movilizar de forma articulada e interrelacionada estos diferentes tipos de conocimiento.

El concepto de competencia destaca un tercer aspecto, el de la importancia del contexto en el que se produce el aprendizaje y en el que hay que utilizarlo posteriormente. Frente a un enfoque de capacidades generales, se destacaría la necesidad de enseñar a los alumnos y alumnas a transferir lo aprendido en una situación concreta a otras muchas. La generalización del aprendizaje no se produciría a través de una abstracción desde un contexto a cualquier otro, sino desde el trabajo de una determinada capacidad en varios contextos, trabajo que debería por tanto ser contemplado y planificado para ser llevado a cabo de forma sistemática en la actividad escolar (Martín y Coll, 2003).

Finalmente, el objetivo de que las competencias constituyan la base para seguir aprendiendo a lo largo de la vida implicaría desarrollar capacidades metacognitivas que posibiliten un aprendizaje autónomo. Un aprendiz competente es aquel que conoce y regula sus procesos de construcción del conocimiento, tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional, y puede hacer un uso estratégico de sus conocimientos, ajustándolos a las circunstancias específicas del problema al que se enfrente (Bruer, 1993).

Todas estos ingredientes del concepto de competencia son a nuestro juicio muy acertados, pero no novedosos. Los modelos curriculares que ya hace tiempo optaron por el papel esencial de las capacidades en la selección y definición de las intenciones educativas asumían ya con mayor o menor énfasis estos supuestos. No obstante, lo importante desde nuestra perspectiva es analizar, junto con las a nuestro juicio innegables aportaciones positivas que acabamos de señalar, las limitaciones e incluso los riesgos que la asunción acrítica del concepto de competencia puede implicar para las reformas curriculares actuales.

En primer lugar, como ya hemos comentado en el apartado anterior, la identificación y definición de los aprendizajes esperados de los alumnos en términos de competencias no permite prescindir de los contenidos. Es más, definir los aprendizajes básicos únicamente en términos de competencias puede ser engañoso, ya que su adquisición va siempre asociada a una serie de saberes (conocimientos, habilidades, valores actitudes) que, no por el hecho de estar implicitos, dejan de estar implicados. También hemos hecho ya alusión al riesgo de homogeneización cultural que comporta la definición de los aprendizajes básicos en términos de competencias cuando éstas se desgajan de las prácticas socioculturales en las que inevitablemente se enmarcan.

Quisieramos mencionar ahora otro riesgo, relativo a la falsa apariencia de facilidad en la selección y definición de los aprendizajes básicos, como consecuencia de la importancia atribuida en este enfoque a la actuación de los alumnos. Si negar en absoluto el interés y las ventajas que comporta el énfasis en la movilización y aplicación de los contenidos, la idea ampliamente extendida de que es relativamente fácil identificar los aprendizajes básicos y llegar a consensos en torno a ellos por el hecho de definirlos en términos más próximos a los comportamientos del alumnado nos parece desacertada. La respuesta a qué enseñar y aprender en los términos más concretos posible es esencial en el establecimiento de las intenciones educativas, pero antes responder esta pregunta es necesario plantearse e intentar responder otra, para qué aprender y para qué enseñar, que exige, entre otras cosas, una reflexión profunda acerca de la relevancia cultural de los aprendizajes y de la función social de la educación escolar. Esta reflexión resulta mucho más compleja que la identificación de determinadas actuaciones difíciles de cuestionar, pero es imprescindible e irrenunciable y no debe quedar oculta en favor de una entrada técnicamente más sencilla, al menos en apariencia, y que, también en apariencia, implica un menor compromiso ideológico.

Finalmente el enfoque de las competencias no resuelve el problema de cómo evaluarlas adecuadamente. Como sucedía en el caso de las capacidades, no es fácil mantener la continuidad y la coherencia en un proceso de toma de decisiones que ha de conducir desde unas competencias definidas de forma necesariamente general y abstracta hasta unas tareas concretas de evaluación cuya realización por parte del alumnado ha de permitir indagar el grado de dominio alcanzado de la capacidad o capacidades implicadas. Las competencias son un referente para la acción educativa, lo que debemos ayudar al alumnado a construir, a adquirir y desarrollar; y también, en consecuencia, un referente para la evaluación, lo que hay que comprobar que todos los alumnos y alumnas han adquirido al término de la educación básica en el nivel de logro que se haya establecido. Sin embargo, las competencias, como las capacidades, no son directamente evaluables. Hay que elegir los contenidos más adecuados para trabajarlas y desarrollarlas, definir la secuencia y el grado propio de los distintos niveles y cursos, establecer indicadores más precisos de evaluación (attainment targets, estándares, criterios de evaluación, niveles de logro, ...), y acertar en las tareas que finalmente se le pide al alumno que realice. La dificultad de no “perder el hilo” de las competencias o capacidades en este complejo recorrido es sin duda muy grande (Martín y Coll, 2003).

El enfoque de las competencias se encuentra por tanto directamente imbricado con el debate de los estándares, al que dedicaremos el último apartado de este texto, si bien el problema de evaluar competencias no se agota en este punto. Implicaría también, entre otras cosas, analizar las propuestas que se derivan de las perspectivas de la evaluación auténtica, entendida precisamente como aquella evaluación centrada en la valoración de las competencias (Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2004), problema que desborda el objetivo de esta reflexión y que nos limitamos por tanto a apuntar.

En definitiva, y para concluir este apartado, tal vez el riesgo principal del concepto de competencia resida en que la novedad del constructo, asumido en ocasiones con excesivo entusiasmo por gobiernos y agencias y organismos internacionales, haya hecho pensar que permitía resolver de un plumazo, o al menos soslayar sin grandes perjuicios ni pérdidas, una serie de cuestiones y temas curriculares de gran complejidad. Lo cierto, sin embargo, es que estas cuestiones, especialmente las relacionadas con las decisiones sobre los aprendizajes básicos en la educación escolar, no desaparecen mágicamente por dejar de hablar de capacidades y pasar a expresarnos en términos de competencias. En cambio, debido a la aparente y engañosa facilidad que ofrece para definir y concretar las intenciones educativas, el uso generalizado y acrítico del concepto de competencia puede contribuir a hacer más opacos los criterios que subyacen a estas decisiones, sustrayéndolas al análisis y al debate públicos y presentándolas como las únicas posibles y deseables cuando de hecho son siempre el resultado de unas opciones determinadas.

Estándares de aprendizaje, evaluaciones de rendimiento y cambio curricular
La utilización de las evaluaciones de rendimiento del alumnado con el fin de determinar el grado de eficacia del curriculum, de la enseñanza o del funcionamiento de los sistemas educativos ha conocido un desarrollo espectacular en el transcurso de las dos últimas décadas (OECD, 2003). Varios organismos internacionales promueven desde hace algunos años la realización de estudios comparativos del rendimiento del alumnado en áreas clave del aprendizaje escolar (matemáticas, ciencias, lectura y escritura fundamentalmente) como una estrategia dirigida a desencadenar y favorecer procesos de mejora de la calidad y la equidad en la educación . Muchos países han creado instituciones específicamente encargadas de la evaluación del sistema educativo y han puesto en marcha planes para evaluar de forma periódica y sistemática el rendimiento del alumnado en determinados momentos de su escolaridad. En este contexto, la propuesta de situar la evaluación en el corazón mismo de las reformas curriculares surge de manera natural (Agrawal, 2004). La evaluación de rendimiento del alumnado se presenta como el instrumento que puede proporcionar la información necesaria para conducir y orientar los procesos de revisión y actualización del curriculum y, a través de ellos, mejorar la eficacia y la calidad de la educación escolar (Solomon, 2003).

Entre los múltiples y diversos factores que han contribuido a la difusión y aceptación creciente del esquema que vincula la evaluación de rendimiento con la planificación y conducción de los cambios curriculares, hay tres cuyo papel ha sido determinante. El primero es la puesta en relieve de la función reguladora de la evaluación, es decir, la propuesta de utilizar las informaciones proporcionadas por la evaluación para tomar decisiones susceptibles de introducir medidas de corrección, y en consecuencia de producir mejoras, en los diferentes componentes o elementos del sistema educativo y en su articulación. El segundo, la importancia cada vez mayor atribuida en la sociedad actual a la función de rendición de cuentas de la evaluación, es decir, al uso de los resultados de la evaluación para mostrar el grado de consecución de los objetivos perseguidos por -o el grado de cumplimiento de las funciones encomendadas a- una persona, un grupo, una instancia o cualquier otro elemento del sistema. Y el tercero, el establecimiento de estándares de calidad en la educación, definidos a menudo en términos de los niveles de rendimiento que deben alcanzar -o de lo que deben saber y saber hacer- los alumnos de una edad o de un nivel educativo determinado.

La confluencia de estos tres ingredientes está en la base de una nueva oleada de reformas educativas que, surgidas en primera instancia en los EE.UU. al amparo de la filosofía y los planteamientos de la ley Federal No Child Left Behind, se ha ido extendiendo progresivamente a otros muchos países y ha contribuido en gran medida a colocar la evaluación del rendimiento del alumnado en el centro de los esfuerzos por mejorar la educación y también en el centro de las reformas curriculares (Darling-Hammond, 2004).

¿Están justificadas las expectativas atribuidas a la conexión entre evaluación del rendimiento escolar y puesta en marcha de procesos de mejora educativa propias de este tipo de planteamientos? Los resultados de las investigaciones y trabajos realizados hasta el momento obligan a ser cautos en la respuesta. Por una parte, hay evidencia empírica de que, bajo determinadas condiciones, el uso de las informaciones proporcionadas por las evaluaciones de rendimiento del alumnado pueden desencadenar procesos de mejora de la calidad de la enseñanza (Schleicher, 2005). Más aún, hay estudios que muestran que la evaluación puede actuar como "motor" o "palanca" de los cambios curriculares, a condición de que se produzca un alineamiento (alignment) entre los resultados esperados del aprendizaje del alumno tal como aparecen reflejados en el curriculum y lo que se evalúa mediante las pruebas de rendimiento (Barnes, Clark y Stephens, 2000; Webb, 1997).

Por otra parte, sin embargo, hay estudios e investigaciones que muestran los efectos inesperados y negativos de las reformas que ponen el acento de forma prioritaria o exclusiva en la evaluación de los estándares de aprendizaje (Darling-Hammond, 2003; Haymore Sandholtz, Ogawa & Paredes Scribner, 2004; Sheldon & Biddle, 1998). Y también estudios e investigaciones sumamente críticos con los resultados de las reformas educativas y las reformas curriculares que ponen sobre todo el acento en las evaluaciones de rendimiento del alumnado (Berliner, 2005).
Permítasenos traer a colación, en el marco de este debate, un trabajo reciente realizado con la finalidad de describir y analizar el papel desempeñado por las evaluaciones del rendimiento del alumnado en los cambios curriculares que se han producido en España entre 1990 y 2005 (Coll y Martín, en prensa). La primera y más importante de las conclusiones de este trabajo es la falta de conexión prácticamente total entre ambos procesos. Entre 1995 y 2005 se han llevado a cabo en España hasta ocho evaluaciones de rendimiento del alumnado de la educación primaria y siete del alumnado de la educación secundaria obligatoria. Asimismo, entre 1990 y 2005 han tenido lugar dos reformas globales del curriculum de la educación primaria (en 1991 y 2003) y otras tres, igualmente globales, del curriculum de la educación secundaria obligatoria (1991, 2000 y 2003). Excepto en un caso , no hemos podido documentar una incidencia directa o indirecta de los resultados de las evaluaciones de rendimiento en la naturaleza y orientación de los cambios curriculares propuestos. Lo llamativo del caso es que, desde finales de la década de 1980 el discurso oficial en España ha incorporado plenamente el argumento de que los resultados de la evaluación del sistema educativo, incluyendo los resultados de la evaluación del rendimiento del alumnado, son un instrumento clave para identificar y actuar sobre los factores y procesos que determinan su calidad, entre los que se encuentra el curriculum y su puesta en práctica en los centros y en las aulas; y que desde 1993 existe una institución, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación del Sistema Educativo, oficialmente encargada de llevar a cabo esta evaluación de forma periódica y sistemática.

Otra conclusión de interés de este trabajo es que cuatro de las cinco reformas curriculares globales que han tenido lugar en España durante el período estudiado -las de 1991 y 2003-, tanto en la educación primaria como en la educación secundaria, están directamente relacionadas con la promulgación de las dos grandes leyes orgánicas de educación, la LOGSE y la LOCE, que han introducido cambios de gran calado, en el primer caso, y de menor alcance pero no menos significativos, en el segundo caso, en la estructura y ordenación de las enseñanzas. Aunque ni desde el punto de vista pedagógico ni desde el punto de vista normativo tiene que ser necesariamente así, lo cierto es que las reformas curriculares han estado asociadas en nuestro país a cambios que afectan al conjunto del sistema educativo y que se han plasmado en la promulgación de normas del máximo rango, es decir, de leyes orgánicas de educación. La asociación, por lo demás, no parece que vaya a romperse con la nueva ley recientemente promulgada, la Ley Orgánica de Educación (LOE) , habiéndose anunciado ya la inminencia de un nuevo cambio curricular en todos los niveles de la educación básica inicial -infantil primaria y secundaria- española.

Una de las consecuencias de este hecho es que las razones esgrimidas en el discurso y en los documentos oficiales para justificar las nuevas propuestas curriculares se mezclan con las esgrimidas para justificar los cambios más globales de ordenación y de estructura del sistema educativo; y que tanto en un caso como en otro la confrontación de opciones ideológicas y políticas han tenido un protagonismo destacado. Podríamos así recordar, por ejemplo, el debate ideológico y político surgido en torno a la llamada Reforma de las Humanidades a finales de la década de 1990, verdadera antesala, primero, de una reforma curricular en 2000 de la educación secundaria obligatoria, y después de la LOCE, en 2002, y las reformas curriculares subsiguientes de 2003. O la discusión en torno a una enseñanza básica comprensiva e integradora (opción de la LOGSE) o, por el contrario, segregada y con itinerarios formativos diferenciados en su seno (opción LOCE). O aún, la decisión de cerrar el curriculum estableciendo los elementos prescriptivos del mismo -objetivos, contenidos y criterios de evaluación- ciclo por ciclo, en la educación primaria, o curso por curso, en la educación secundaria obligatoria (opción de las reformas curriculares de 2000 y 2003), en lugar de fijarlos para el conjunto de cada una de las etapas (opción de las reformas curriculares de 1991).

En estos y otros muchos casos las distintas opciones curriculares en presencia llevan a menudo aparejadas opciones de estructura y ordenación con fuertes implicaciones desde el punto de vista de la organización y el funcionamiento de los centros educativos, de las políticas de formación del profesorado o de los recursos para atender a la diversidad del alumnado; e inversamente. En estos y otros muchos casos los argumentos y las opciones ideológicas a favor de una u otra opción se entremezclan con los argumentos y las opciones pedagógicas, psicopedagógicas y didácticas. En suma, en estos y otros muchos casos lo que está en cuestión tras las alternativas planteadas, ya sean de estructura y ordenación del sistema, ya sean de modelo, de organización o de contenidos del curriculum, son las intenciones educativas que se consideran prioritarias y la idoneidad de una u otra estructura del sistema educativo, de uno u otro curriculum, para alcanzarlas en el mayor grado posible.

Nada más lejos de nuestro propósito que la pretensión de generalizar estas conclusiones, necesariamente acotadas y limitadas a un período de tiempo muy determinado de la historia reciente del sistema educativo español. Con independencia, sin embargo, de su especificidad, la llamada de atención sobre el grado de consecución de las intenciones educativas como referente último para valorar la idoneidad de un determinado curriculum -y también, por supuesto, de una determinada estructura del sistema educativo- proporciona algunos elementos de reflexión que pueden ayudarnos a comprender y valorar mejor el alcance y las limitaciones del esquema que sitúa las evaluaciones de rendimiento en el centro de los procesos de diseño y conducción de los cambios curriculares.

Para comenzar, la fuerza del esquema aparece con toda su intensidad cuando se contempla desde esta perspectiva. Las intenciones educativas se plasman en el curriculum en forma de conocimientos, habilidades, valores, actitudes o competencias que deseamos que los alumnos adquieran o desarrollen como efecto de la enseñanza. En la medida, por tanto, en que las evaluaciones de rendimiento del alumnado sean capaces de proporcionar efectivamente información fiable y válida sobre el grado en que se ha conseguido que los alumnos aprendan lo que se desea que aprendan en los términos establecidos en el curriculum -objetivos, contenidos, estándares, competencias,...-, es evidente que dichas evaluaciones se convierten en un instrumento de gran valor para una adecuada y correcta conducción de los procesos de reforma curricular.

Sin embargo, el hecho de poner el acento en las intenciones educativas como referente último del curriculum pone también de relieve algunas limitaciones y debilidades del esquema sobre las que conviene igualmente llamar la atención. Quizás su mayor debilidad resida en el supuesto de que es posible remontarse sin mayor dificultad de las informaciones sobre los resultados de rendimiento del alumnado a los factores que los explican, de que es posible realizar inferencias sobre las causas del rendimiento directamente a partir de la medida del mismo. Y lo que es aún, si cabe, más complejo y discutible, el supuesto de que las causas a las que se atribuyen los resultados de rendimiento se sitúan inequívocamente en el ámbito del curriculum.

Actualmente sabemos que el proceso mediante el cual las intenciones educativas establecidas en un curriculum o en una relación de estándares acaban concretándose en unas determinadas experiencias docentes y de aprendizaje para el profesorado y el alumnado en los centros educativos y en las aulas, y a través de ellas en unos determinados niveles de rendimiento, es sumamente complejo y que en él intervienen e inciden, orientándolo en uno u otro sentido, multitud de factores. Intentar recorrer y reconstruir, siquiera parcialmente, el proceso en sentido inverso con el fin de identificar y valorar los factores curriculares directamente implicados en el mismo es una tarea ciertamente mucho más compleja y cargada de incertidumbres de lo que sugiere una lectura ingenua del esquema que estamos comentando. No es una tarea imposible, pero sí costosa y de resultados previsiblemente discutibles que obliga, además, a completar las informaciones sobre el rendimiento del alumnado con otras informaciones de "diagnóstico" sobre la organización y el funcionamiento de los centros educativos, y con informaciones "de proceso" relativas a las prácticas educativas efectivamente desplegadas en las aulas.

Pero la debilidad es aún mayor, si cabe, cuando nos fijamos en la vertiente más propositiva y proactiva del esquema, la que propugna la utilización de las informaciones sobre el rendimiento del alumnado con el fin de tomar decisiones en el ámbito del curriculum. Incluso suponiendo que las precauciones adoptadas nos permitan recorrer y reconstruir el proceso en sentido inverso, llegando así a formular conjeturas razonables sobre la incidencia de los factores y procesos relativos al curriculum en los niveles de rendimiento observados, ¿cómo podemos derivar lógicamente a partir de ellas propuestas concretas de cambio curricular? Entre los resultados de las evaluaciones de rendimiento, su interpretación y su proyección en propuestas concretas de qué se debe modificar en el curriculum, hay un salto epistemológico que sólo puede justificarse recurriendo a elementos ajenos en sentido estricto al esquema que estamos analizando.

En otras palabras, el elemento clave de los procesos de toma de decisiones implicados en la conducción de los cambios curriculares no son los resultados de las evaluaciones de rendimiento, sino el filtro interpretativo utilizado para derivar, a partir de ellos, propuestas concretas de acción. Y el ingrediente principal de este filtro son precisamente las intenciones educativas, de cuya consecución el rendimiento evaluado es en definitiva un indicador, y que constituyen, como antes señalábamos, el referente último para valorar la idoneidad de un determinado curriculum. En suma, las evaluaciones de rendimiento pueden proporcionar y proporcionan informaciones sumamente útiles sobre el grado de consecución de las intenciones educativas, pero no son la fuente de la que surgen estas intenciones ni tampoco el instrumento adecuado para su legitimación.

En esta misma línea de consideraciones, el esquema que estamos comentando ignora un hecho fundamental: a saber, que todo curriculum es en gran medida el reflejo y la plasmación, más o menos precisa y definida según los casos, de un determinado proyecto social y cultural. De ahí que las propuestas de cambio curricular sean a menudo más bien el reflejo de cambios sociales, y en consecuencia de cambios en los proyectos sociales y culturales de los grupos dominantes, que un resultado de la dinámica interna del sistema educativo o una consecuencia de los resultados de evaluaciones de rendimiento del alumnado; y de ahí también el peso y la importancia de los argumentos y de las opciones ideológicas en los procesos de actualización y revisión del curriculum. El caso español al que hemos aludido ofrece ejemplos claros e ilustrativos de ambos aspectos, lo que nos lleva a pensar que tal vez no sea, en este sentido, tan singular como pudiera parecer en una primera aproximación.

Finalmente, los procesos de cambio curricular no son nunca el resultado de decisiones que puedan explicarse o justificarse únicamente desde esquemas de "racionalidad" propios del diseño y desarrollo del curriculum. En ellos intervienen siempre, además, otros factores, otras dinámicas, que, si se contemplan desde el esquema que estamos valorando, aparecen como irracionalidades inaceptables, pero que en realidad responden a otras lógicas, a otras racionalidades, como la del conflicto de opciones ideológicas o de intereses contrapuestos, siempre presente en los procesos de cambio curricular (Fiala, en prensa).

Particularmente significativo a este respecto es, a nuestro juicio, el gran impacto que tienen habitualmente las evaluaciones de rendimiento del alumnado en los medios de comunicación; especialmente cuando se comprueba, como sucede en el caso español, que a la postre estos resultados tienen una escasa o nula incidencia en el alcance y la orientación de los cambios curriculares subsiguientes. Tal vez la razón de fondo de esta disociación entre, por una parte, el impacto informativo de los resultados de las evaluaciones de rendimiento, y por otra, su escasa incidencia sobre los cambios curriculares subsiguientes, haya que buscarla en el hecho de que en realidad lo que se está dilucidando no es, o no es sólo, la dirección y el contenido de los cambios curriculares; lo que se está dilucidando es también y sobre todo el apoyo que pueden ofrecer dichos resultados a unas u otras opciones y prioridades ideológicas en el establecimiento de las intenciones educativas.

A las debilidades y limitaciones ya comentadas cabe añadir otras de carácter más extrínseco que pueden contribuir igualmente a entender por qué en ocasiones, como sucede en el caso del sistema educativo español, se produce una desconexión entre las evaluaciones de rendimiento del alumnado y los procesos de cambio curricular. Permítasenos mencionar dos de ellas a las que no siempre se presta, a nuestro juicio, una atención suficiente. La primera se refiere a los tiempos y los ritmos necesarios para llevar a cabo las evaluaciones de rendimiento y los cambios curriculares, manifiestamente distintos en ambos casos. Mientras que las primeras pueden hacerse con una relativa frecuencia, los segundos exigen períodos de tiempo más amplios.

La segunda tiene que ver con los procedimientos y las condiciones necesarias para llevar a cabo unas y otros, que son igualmente distintos. En los países en los que existe un curriculum oficial prescriptivo, como sucede en España, los procesos de actualización y revisión del curriculum requieren habitualmente un cambio normativo. En todos los casos, además, es necesario contar con un amplio apoyo social y con la implicación y disposición favorable del profesorado. Las evaluaciones de rendimiento, en cambio, no exigen por lo general cambios normativos previos para poder ser llevadas a cabo y, si bien es aconsejable que cuenten con un apoyo social y la aceptación del profesorado, ninguna de estas dos condiciones son imprescindibles.

Las reflexiones y argumentos expuestos abogan en favor de una utilización más bien crítica y prudente del esquema que contempla las evaluaciones de rendimiento de los alumnos como el elemento central de la conducción de los procesos de cambio curricular. Por una parte, conviene utilizarlo conjuntamente con otras estrategias y otras fuentes de información, como por ejemplo las evaluaciones de otros aspectos y procesos implicados en la organización y el funcionamiento del sistema educativo. Por otra parte, si bien las informaciones que proporcionan las evaluaciones de rendimiento pueden ser de gran utilidad para valorar el grado de consecución de las intenciones educativas, es altamente dudoso que puedan orientar y justificar por si solas los procesos de cambio curricular.

Sería aconsejable, en este sentido, completar los esfuerzos realizados en el transcurso de los últimos años para promover las instituciones y los programas de evaluación con unos esfuerzos similares orientados a la elaboración de criterios y procedimientos que faciliten la utilización de sus resultados en los procesos de toma de decisiones curriculares. Es necesario establecer vínculos estrechos de colaboración a nivel estatal entre, por una parte, las instancias encargadas de la evaluación de rendimiento -y en consecuencia de pronunciarse sobre el nivel de logro de los estándares de aprendizaje establecidos-, y por otra, las encargadas de impulsar y monitorear los procesos de revisión y actualización curricular. Como ha denunciado Popham (2004), tanto en el ámbito académico como en el de planificación y gestión de las políticas educativas, con excesiva frecuencia los especialistas en curriculum, en evaluación y en procesos de enseñanza y aprendizaje se miran unos a otros con desconfianza y funcionan con relativa independencia y desconocimiento mútuo de sus propuestas y actuaciones respectivas, lo que no contribuye precisamente a conseguir el alineamiento deseado entre los resultados esperados del aprendizaje del alumno, lo que se enseña y se aprende en las aulas y lo que se evalúa mediante las pruebas de rendimiento. De no superar esta situación se corre el riesgo, como ha puesto de manifiesto el análisis del caso español, de mantener y reforzar la desconexión entre evaluaciones de rendimiento y procesos de cambio curricular; y ello sin menoscabo, como hemos podido comprobar, de que se continúen realizando unas y otros en perfecta desconexión. O lo que es quizás aún más grave, se corre el riesgo de otorgar subrepticia y erróneamente al esquema una capacidad que por sí solo no tiene ni puede tener: la de generar y legitimar las intenciones educativas que marcan la orientación y los contenidos de los cambios curriculares.

Comentario final: las intenciones educativas y la vigencia del debate curricular
Lejos de perder vigencia y actualidad, los temas curriculares siguen estando en el centro de los esfuerzos por mejorar la educación escolar. No es una casualidad que en la literatura especializada las expresiones "reformas educativas" y "reformas curriculares" sean utilizadas a menudo como sinónimos. Los debates académicos sobre la "crisis" del curriculum como ámbito de estudio e investigación y las propuestas de reconceptualización de los estudios curriculares (Pinar, 1988; Wraga & Hlebowitsh, 2003) no han hecho desaparecer los problemas relacionados con el curriculum, con lo que se pretende que alumnado aprenda y, en consecuencia, con lo que se propone que el profesorado enseñe en los centros educativos y en las aulas. No sólo estas cuestiones no han perdido vigencia y actualidad, sino que, como hemos tenido ocasión de argumentar, han adquirido aún mayor relevancia, si cabe, en el transcurso de los últimos diez o quince años como consecuencia de los retos y desafíos de todo tipo a los que se enfrentan las sociedades actuales y la sospecha creciente de que es necesario revisar en profundidad la educación formal y escolar para abordarlos. Como señala Moreno (en prensa, p. 208),

"Education reform all over the world is increasingly curriculum-based, as mounting pressures and demands for change tend to target and focus on both the structures and the very content of school curriculum".

Ni el énfasis en los resultados definidos en términos de estándares de aprendizaje ni la adopción cada vez más generalizada del enfoque de competencias ni la importancia acordada a las evaluaciones de rendimiento como estrategia para desencadenar y favorecer procesos de mejora de calidad en la educación contradicen la afirmación precedente. En todos los casos, lo que está en cuestión son las intenciones educativas, cómo se definen, cómo se formulan, cómo se priorizan, cómo se consiguen, cómo se comprueba que se han alcanzado o no, cuestiones curriculares por excelencia todas ellas. Y cuestiones decisivas sin duda, porque, aun sin ánimo de resultar grandilocuentes, ¿hay algo más importante desde el punto de vista de la calidad de la educación que definir las intenciones educativas?

Alguien podría respondernos con razón que tanto o más importante que definir las intenciones educativas es ser capaces de llevarlas a cabo. Obviamente. Pero seguro que estaríamos de acuerdo también en que la eficacia, el éxito y la calidad en educación no consiste en alcanzar cualesquiera metas, sino las que consideremos acertadas. Sabemos que en el camino que hay que recorrer para alcanzar unas intenciones educativas determinadas surgen inevitablemente muchas dificultades, tantas que es relativamente fácil perderse. Es cierto, pero a nuestro juicio no lo es menos que las medidas que hay que tomar para navegar con mayores probabilidades de éxito en ese pantanoso terreno que es el desarrollo curricular han de estar guiadas, precisamente, por las intenciones educativas que se persiguen. Acotar qué se considera que es imprescindible que aprendan los futuros ciudadanos y ciudadanas no basta para asegurar a que esos aprendizajes se construyan, pero marca con cierta nitidez la dirección a seguir.

El cómo debemos enseñar a los alumnos para favorecer al máximo sus procesos de aprendizaje no es ajeno a qué queremos que aprendan y por qué queremos que lo aprendan. Mucho menos independientes todavía resultan las decisiones relativas a qué y cómo evaluar el grado de éxito con el que se van alcanzando las intenciones deseadas. Esta jerarquía en la secuencia de la definición y el desarrollo del curriculum no es incompatible con la circularidad y recursividad que deben presidir los procesos de diseño y desarrollo para contribuir a su mejora progresiva, pero pone de manifiesto el inicio del proceso y con ello la trascendencia de este primer paso.

El papel de guía que las intenciones educativas desempeñan en relación con otras decisiones de las reformas escolares no se limita exclusivamente al resto de los elementos del curriculum. No todos los enfoques de desarrollo profesional son, por ejemplo, igualmente coherentes con la intención de desarrollar en los alumnos competencias de aprendizaje autónomo que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. La formación inicial y permanente del profesorado deberá pues tener en cuenta las intenciones educativas. Al igual que el tipo de materiales didácticos o los apoyos de otros profesionales que podrían necesitarse en los centros escolares (supervisores, asesores psicopedagógicos, servicios socioeducativos, etc.), por nombrar sólo algunos de los aspectos fundamentales de cualquier proceso de reforma.

A lo largo del texto hemos prestado atención a tres temas que nos parecían esenciales en los actuales debates curriculares: la definición de lo básico; las aportaciones del enfoque de las competencias y la función de los estándares. Los tres tienen sin duda entidad propia, pero los tres se articulan en torno al problema de las intenciones educativas, definidas a través de los resultados esperados expresados conjuntamente en términos de competencias y saberes culturales. Acertar en esa definición sigue siendo para nosotros uno de los retos fundamentales de cualquier reforma educativa.

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3:30 PM  
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PROYECTO REGIONAL DE EDUCACIÓN DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
II Reunión Intergubernamental. Santiago de Chile. Mayo 2006
El CURRÍCULO A DEBATE

IMPORTANCIA DEL SEMINARIO-TALLER
Los diseños curriculares de la década de los noventa contienen elementos que contribuyen de modo importante al mejoramiento de la calidad de la educación. Sin embargo, según se manifiesta en muchos países, aún no se han producido cambios significativos en los procesos educativos que redunden en más y mejores aprendizajes. Entre las razones que pueden explicar esta situación se menciona que las políticas no tienen continuidad suficiente, que los profesores no se han apropiado de las nuevas propuestas, que ellos encuentran dificultades para tomar decisiones sobre la secuencia y evaluación de los aprendizajes, o para abordar los temas transversales, o para enseñar de acuerdo a los nuevos enfoques. En la mayoría de los casos, las acciones de formación en servicio y los materiales producidos para promover los cambios pedagógicos se consideran insuficientes, como también la falta de tiempo para que la comunidad educativa discuta y reflexione conjuntamente para enriquecer las propuestas que emanan de la administración educativa nacional.
La importancia otorgada a los currículos en las reformas educativas en marcha ha llevado a sobredimensionar el rol de los mismos, de tal forma que tiende a asimilarse las reformas educativas con las reformas curriculares. Además, los magros resultados de aprendizaje de los alumnos se atribuyen, en gran medida, a deficiencias en la planificación curricular. En algunos países se está comenzando a plantear la necesidad de sustituir los currículos, o incorporar en éstos, estándares de contenidos y de desempeño, y en otros se cuestionan los actuales diseños. Todo esto hace que la actual situación amerite abrir un debate en profundidad sobre las orientaciones que las políticas curriculares deben seguir.
La OREALC/UNESCO Santiago, en el marco del PRELAC, ha venido preocupándose por el tema del currículo como expresión del foco estratégico de dicho proyecto vinculado con los sentidos de la educación. En el año 2005, en colaboración con el gobierno de Chile, se organizó el Seminario Taller “Sentidos de la Educación y la Cultura: Cultivar la Humanidad”. En esa oportunidad se identificaron algunas tensiones con relación con al currículo que serán abordadas en el contexto de esta reunión:
• La tensión entre las orientaciones generales de las políticas educativas (como las contenidas en los cuatro pilares del aprendizaje del Informe Delors) y los diseños curriculares de los países.
• La tensión entre las crecientes exigencias a las que debe responder la educación y la necesidad de seleccionar y priorizar contenidos claves en el currículo.
• La tensión entre un currículo básico que asegure la igualdad de oportunidades para todos y la diversificación del mismo para dar respuesta a las diferencias sociales, culturales e individuales. ¿Qué ha de ser lo común y qué lo diferenciado?
• La tensión entre la definición de los contenidos que permitan la apropiación de competencias y la selección tradicional de contenidos basada en la lógica de la propia disciplina. Es decir, el equilibrio que se debe intencionar entre el aprendizaje de contenidos de las disciplinas y el desarrollo de competencias propias de los temas transversales.
• La tensión entre el currículo prescrito y la práctica pedagógica real de las instituciones. ¿Qué niveles de participación en el diseño son indispensables para evitar brechas entre lo prescrito y lo implementado? ¿Cómo garantizar que las propuestas curriculares lleguen a todas las escuelas? ¿Qué capacidades y condiciones se precisan para desarrollar el currículo en escuelas y aulas? ¿Qué factores propician una adecuada concreción del currículo en sus distintos niveles? ¿Cómo asegurar la coherencia entre el currículo y los libros de texto? ¿Qué estrategias se requieren para enseñar a aprender en forma alternativa?
• La tensión entre lo que se enseña y lo que se evalúa ¿Cómo conciliar un currículo con enfoques de gran riqueza con una evaluación reducida a ciertos aprendizajes? ¿Cómo complementar las actuales mediciones de logro académico con información que de cuenta de la calidad de la educación en su conjunto? ¿Cómo utilizar la información educativa para retroalimentar las políticas y prácticas educativas?
Todo lo expresado justifica la necesidad de realizar un seminario-taller que permita discutir en profundidad sobre un aspecto tan crucial de las políticas y prácticas educativas.

OBJETIVOS Y TEMAS PRINCIPALES DEL SEMINARIO-TALLER
Este seminario taller tiene como finalidad llevar a cabo una reflexión y debate sobre el diseño y desarrollo del currículo en la región de América Latina y el Caribe, y su papel en los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación en todas sus dimensiones. Sus resultados servirán de insumo para la reunión de ministros de educación que tendrá lugar en el mes de marzo de 2007, en Argentina.
En concreto se persiguen los siguientes objetivos:
• Analizar las consecuencias que la adopción de determinadas concepciones y modelos curriculares tiene en las políticas y prácticas educativas.
• Debatir acerca de cuáles han de ser las condiciones mínimas o necesarias para favorecer el desarrollo curricular con una visión holística y con la necesidad de implementarlo en las aulas.
• Identificar cuáles son los principales desafíos para avanzar hacia el desarrollo e implementación de currículos que contribuyan al desarrollo integral de todas las personas.
El seminario comenzará con una reflexión en torno a tres aspectos claves a la hora de diseñar el currículo: la selección de los contenidos del currículo; el tema de las competencias; y las relaciones entre currículo y estándares. Seguidamente se debatirá sobre los procesos de implementación del currículo en los países de América Latina y el Caribe. Después de más de una década de reformas, resulta significativo preguntarse sobre: ¿cuáles son las principales fortalezas y debilidades de las reformas curriculares?; ¿cuál es el impacto del currículo en los problemas educativos que enfrenta la región?
Aunque son muchos los aspectos que se pueden abordar con relación al currículo, se han seleccionado tres temas de especial preocupación en la región para ser abordados a través de tres paneles. El primero tratará de la relación entre educación y evaluación del desempeño académico de los estudiantes, ya que existen ciertas contradicciones entre lo que se promueve a través de los currículos y lo que se evalúa para determinar los niveles de logro de los estudiantes. Asimismo, en los últimos años se ha comenzado a hablar de la importancia centrada no en el currículo sino en estándares de contenidos y de desempeño, tema sobre el cual conviene reflexionar por las implicaciones que tiene.
Un segundo panel abordará un tema especialmente sensible en América Latina: el papel de los docentes en el diseño y desarrollo curricular. Sin duda, los desencuentros entre el currículo prescrito y la formación y prácticas de los docentes son frecuentes. El mejor currículo que podamos imaginar no sirve de nada si los docentes no comparten el sentido del mismo, ni cuentan con las competencias requeridas, ni las condiciones de trabajo necesarias para poder desarrollarlo en la práctica. Además, los docentes como colectivo profesional generalmente han tenido poca participación en la definición de los currículos, lo que ha dificultado su apropiación.
El tercer tema a debatir y que entraña cierta dificultad en los países, se refiere a cómo lograr el equilibro de una educación que dé respuesta a la vez a lo común y a lo diverso, de modo que se promueva la equidad. Si bien la atención a la diversidad, especialmente cultural, está presente en muchas de las propuestas, queda todavía un largo camino por recorrer para que haya un adecuado tratamiento de la diversidad en sus múltiples dimensiones a nivel de la práctica.
Finalmente, se realizarán dos talleres sobre temas cruciales para que los participantes reflexionen desde las experiencias de sus países: el primero, sobre la gestión del currículo, a debatir con las autoridades que toman decisiones de política; el segundo, sobre diseño y desarrollo curricular, a discutir con los responsables técnicos de los ministerios de educación.

3:31 PM  
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César Coll, psicólogo catalán, discípulo de Jean Piaget, es, para muchos el investigador,que unió definitivamente la psicología a la educación. A continuación reflexiona acerca de los aportes del constructivismo a la pedagogía, la importancia del curriculum para mejorar lka calidad y equidad de la educación. También apunta a las reformas uimplementadas "a espaldas" del profesorado o, se suele decir en Chile, las reformas sin preofesores.
También mencionó la idea de corresponsabilidad en la educación
Hoy en día la educación y la formación de las personas en muchos aspectos pasa tanto por cosas que suceden fuera de las escuelas como por cosas que suceden en las escuelas. Los ministerios de educación deberían empezar a dejar de ser sólo ministerios de la educación escolar y empezar a ser ministerios de educación en sentido amplio e integral y empezar a exigir corresponsabilidad y compromiso de los otros agentes educativos (o deseducativos, que lo son). Por ejemplo, hoy en día pretender abordar el tema de los valores únicamente desde el ámbito escolar me parece una vana ilusión. Si no hay una colaboración de parte de los medios de comunicación, de los poderes políticos y de las corporaciones económicas, de que todo el mundo tenga comportamientos que se atengan escrupulosamente a determinados códigos éticos, será imposible abordar el tema de los valores únicamente desde el ámbito escolar. No puede ser que en toda la sociedad se estén practicando otros valores y que la escuela sea el único sitio donde se ‘resista’, a no practicar esos otros valores y a practicar los que se dice que se deben practicar. Luego la hipocresía llega al extremo que se culpabiliza a la escuela de que no forma valores en los alumnos.
¿Cómo se puede llevar esto a la práctica?
Ya hay propuestas que van en este sentido, lo que pasa es son propuestas difíciles, porque no se pueden hacer de manera nacional. Porque tú no puedes poner de acuerdo a los medios de comunicación, a los empresarios, a los sindicatos y a las escuelas a nivel general del país. Lo tienes que hacer con planes territoriales acotados, en ‘este barrio’, por ejemplo. Cuáles son las instancias de este barrio: La asociación de comerciantes del barrio, la delegación de no sé qué, el municipio y sus servicios... toda esa gente que está ahí se va a poner de acuerdo. ‘¿Qué hacemos aquí entre todos?, ¿qué hacemos cada uno? ¿qué hacemos las escuelas? ¿y cómo las escuelas utilizamos todo eso? Ahí se pueden hacer planes, pero a nivel general, nacional, no.
¿De qué manera se modela esto dentro del curriculum?
Esto no es tema de curriculum, es de políticas educativas. El curriculum es un elemento más, no es la piedra filosofal. Todo tiene que ver, pero esto no tiene que ver fundamentalmente con el curriculum. Podría tener curriculum muy diferentes y hacer eso o no hacer eso. Es una manera de entender la educación.
Otra tensión dentro del curriculum es la formación de homo fabers u hombres para el trabajo y la formación de hombres-ciudadanos
El hombre ciudadano es el hombre que trabaja. Quiero decir que es uno de los problemas graves que tenemos desde el punto de vista de lo que llamamos educación para la ciudadanía. ¿Cuándo se dan comportamientos incívicos? Cuando los jóvenes no pueden construir un proyecto de vida, cuando no tienen perspectiva para construir un proyecto de vida. Es decir, cuando no se ven a sí mismos como homo fabers dentro de esta sociedad. Tienen la impresión, de que hagan lo que hagan es igual, que se les escapa todo. De que ellos en el mundo actual no son ciudadanos porque no pueden ejercer plenamente sus derechos de ciudadano,entre ellos el derecho al trabajo. Pero nuevamente el problema no es de la escuela. El problema es que si no hay lugares de trabajo, difícilmente se puede formar a la gente. Algunos dicen: ‘hay puestos de trabajo y poca gente formada para ocuparlo’. Vale. Ojalá el problema que tuviéramos fuera ése. Pero no es ése, desgraciadamente para nosotros.
CALIDAD Y EQUIDAD
En Chile, se habla de profundos problemas en la calidad de la educación y en la necesidad de innovación ¿de qué manera se puede enfrentar este tema desde el curriculum?
Primero veamos qué quiere decir calidad. Porque si volvemos al tema de competencias puede querer decir dos cosas que yo creo que son completamente diferentes: ¿quiere decir que en las comparaciones internacionales, los alumnos chilenos están por debajo de la media?
Bastante por debajo...
Pues eso es grave. Ése es un indicador de calidad. Pero calidad también es que los alumnos chilenos después de hacer la educación básica son candidatos a ser excluidos sociales porque no han conseguido realizar los aprendizajes mínimos que les van a permitir incorporarse y poder desarrollarse en la sociedad chilena. Si es eso, es muchísimo más grave. Son dos nociones diferentes. El objetivo tendría que ser: ‘eso básico no es negociable’. Es decir, el sistema pierde toda la credibilidad si no garantiza eso para todo el mundo. Esa es la opción primera y luego, o al mismo tiempo, incrementar el nivel de todos. Pero lo que no puede ser es que, buscando incrementar la excelencia y el puntaje, se deje un porcentaje importante de la población que es la que necesita la atención mayoritaria. Para mí una evaluación que muestre que ese cuarto de niños que no sabía leer hace unos años, hoy sabe leer, aunque no haya resultado ni un aumento en las medias, me parece mucho más importante que subir 20 puntos en la prueba PISA. Yo quiero que nuestro sistema sea eficiente en los dos sentidos. Quiero que promueva la equidad y la excelencia, pero no la excelencia renunciando a la equidad. Ése es otro de los puntos de interés de la diferenciación entre lo imprescindible y lo deseable.
¿Si uno soluciona lo imprescindible tiene más puntos en el Pisa?
Yo creo que sí. Que además tiene más puntos.
INNOVACIÓN
¿Cómo se imagina un curriculum que apunta a la innovación?
Yo creo que la innovación no es tanto un problema de diseño de curriculum, como de desarrollo del curriculum. Un curriculum puede ser muy bueno y no aportar a la innovación. La innovación debería ser una de las fuentes del curriculum y el curriculum debería ser lo suficientemente abierto como para impulsar a la innovación. Lo que pasa es que eso choca con las demandas de algunos profesores que en vez de curriculum abiertos que promuevan la innovación, quieren curriculum cerrados que les digan qué es lo que tienen que hacer. Un curriculum que aporte a la innovación es un curriculum abierto, que prescribe menos que sugiere, y por lo tanto, deja amplios márgenes de libertad para la adaptación y la adecuación. Pero para que el profesorado pueda hacer eso necesita una formación, necesita unas condiciones que sean dignas, que exista tiempo para reunirse, para pensar y no estar veintitantas o no sé cuántas horas en la sala de clases. Puedes hacer un curriculum maravilloso que promueve la innovación y los profesores rechazarlo, con lo cual se convierte en algo totalmente inservible. El problema del curriculum, es ése, que por su papel crucial es el elemento que sirve de engarce entre todos los otros. Cuando dicen 'lo importante no es el curriculum, lo importante es la formación del profesorado', hay que preguntarse ¿al profesorado a qué se le forma? 'para que enseñe', ¿para que enseñe qué? ¿lo que quiera? o ¿un curriculum?
REFORMAS SIN MAESTROS
¿De qué manera se debe incluir a los docentes en el cambio curricular, para no caer en el fenómeno de ‘reformas sin profesores’, como alguna vez se ha definido a la reforma chilena y también a la española?
Es muy difícil, en unos sitios eso es más cierto y en otros no es nada cierto. Por otra parte cuando un colectivo es un colectivo tan grande como es el del profesorado es muy difícil asegurarse y garantizar la participación y la implicación de todo el profesorado. Los temas curriculares tienen una parte técnica y tienen una parte ideológica. La parte técnica de los temas curriculares no es complicada, está al alcance de todo el mundo y los profesores lo comparten. POr eso qué estén de espaldas ¿qué quiere decir? ¿que no estén de acuerdo ideológicamente? ¿que no se les ha informado?... yo no lo sé, porque eso puede querer decir muchas cosas y que unas son fácilmente resolubles y otras son más complicadas. Por ejemplo cuando hubo la reforma de la LOGSE en España se hicieron enormes esfuerzos para informar, mucha gente decía que no los suficientes, y probablemente tenía razón nunca son suficientes, pero yo te aseguro que se hicieron muchísimos y muchos de los profesores, sobre todo de secundaria, estaban ideológicamente en contra de las reformas, porque pasaban de ser profesores de alumnos que iban a bachillerato y a la educación superior a ser profesores de alumnos de todo tipo y no solamente de aquellos que iban a seguir estudiando. Estaban en contra de la reforma y no querían informarse y cuando se les iba a explicar decían: no estamos de acuerdo, esto no llegará a aplicarse.
¿Y en esos casos qué se hace?
Me lo pregunto, por qué ese problema en el caso de los profesores se plantea a sí y en cambio en otros casos, que me parece que son bastante similares, no se plantea así. Por ejemplo, el caso de las reformas médicas. Está claramente diferenciado lo que es la competencia médica del médico de lo que es la competencia de un plan público de salud. Quien define el plan público de salud son los poderes públicos y los médicos dicen, con razón, eso funciona, eso no funciona, desde el punto de vista técnico. Pero si tienen que hacer una sanidad pública y hasta qué punto una sanidad pública tiene que responder a este modelo o a otro, el problema es social y se decide socialmente. Otro ejemplo, la reforma militar. En España no se hizo la reforma militar con el acuerdo de los militares. No la habríamos hecho nunca, me temo. Yo no conozco ninguna reforma a nivel educativo, ninguna, en la historia de las reformas educativas que se haya hecho contando con el apoyo entusiasta de todos los profesores implicados. Siempre se han hecho con ‘el apoyo’, lo que marca la diferencia es que unas tienen el apoyo de sectores muy comprometidos, muy militantes con la calidad de la educación, que siempre suelen ser minorías, una amplia masa que sigue, y luego un núcleo de beligerantes. Con ese núcleo del profesorado que apoya, la reforma tira adelante.
PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
A la luz de más de una década,¿cuáles son las fortalezas y debilidades de un curriculum con énfasis constructivista?
Un indicador de éxito son los muchos elementos conceptuales que aportaron las reformas, para hablar desde la práctica y mejorar la práctica y que afortunadamente la gente ya no identifica como que tengan que ver con la psicología. Temas que hace diez años no se planteaban, como por ejemplo, que no es lo mismo aprender contenidos conceptuales que procedimientos o habilidades o destrezas; como que hay que hacer proyectos educativos y curriculares de los centros; concretar el curriculum siguiendo el ritmo de aprendizaje y las características del alumno; como el concepto de adaptación curricular. Conceptos que empezaron a manejarse hace diez años, que tienen su origen en buena medida en reflexiones y apreciaciones desde el constructivismo y desde la psicología.
¿Y qué debilidades tuvo?
Dos debilidades que hemos tenido siempre en educación. Que cada vez que hay una propuesta interesante creemos que hemos encontrado la piedra filosofal, y que esa ‘sí que es la buena la definitiva y la única y que ahora sí que resolvemos todos los problemas’. Cuando los problemas complejos, los de fondo, no se resuelven nunca: se reformulan, se mejoran en su formulación, y en la medida que se van reformulando se va avanzando. Eso tiene anexa otra dificultad y es que cada vez nos sentimos obligados a refundar todo y empezar desde cero: ‘hasta ahora las capacidades, pues ahora se acabaron las capacidades, ahora competencias’; ‘hasta ahora, curriculum, se acabaron los curriculum, ahora estándares’. Eso es un error y un horror. Porque cada uno de estos conceptos nuevos aporta aspectos positivos, pero serían mucho más positivos si se plantearan desde una lógica de construirse sobre lo anterior, en vez de la lógica de rechazar lo anterior para emerger y aparecerse. Lo enriquecedor es ver qué aporta de más, qué aporta de nuevo.

César Coll, uno de los autores de la reforma curricular española que inspiró a muchas de las latinoamericanas, habló con educarchile acerca de los ocho ejes desde dónde redefinir los aprendizajes básicos del currículo.
Tras distintas reformas educativas impulsadas en América Latina y el Caribe en la década pasada, los resultados no han sido los esperados en materia de mejoramiento de la calidad de la educación y de igualdad de oportunidades para todos. Con ese panorama descrito en el documento macro del seminario-taller, El currículo a debate, 25 especialistas y 15 subsecretarios de educación de la región, junto al de España, debatieron sobre los aportes que podía recibir la educación desde la configuración de nuevos curriculum capaces de responder a las demandas de formación del siglo XXI. El escenario fue la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, PRELAC, realizada en Santiago del 11 a 13 de mayo, convocada por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. Los resultados del debate van a ser presentados en marzo de 2007, cuando se realice, en Argentina, la próxima reunión de ministros de Educación.
En la sesión inaugural, el psicólogo español César Coll -uno de los autores de la reforma curricular española LOGSE, cuyos postulados sirvieron de modelo o inspiraron gran parte de las reformas curriculares latinoamericanas- abrió la discusión poniendo el foco en lo sobrecargados que estaban hoy los currículos, lo que los hacía imposibles de abordar por el profesorado y los estudiantes. "El curriculum no es como un chicle, ni el horario escolar tampoco. Tenemos que volver a definir los aprendizajes básicos", dijo. En un momento, además, en que nunca antes había tantos contenidos interesantes, susceptibles de ser incorporados al curriculum. Después de su presentación, César Coll, conversó con educarchile sobre los ejes para redefinir el curriculum, los caminos hacia una educación de calidad, y los roles del profesorado para liderar los nuevos cambios que la escuela debía afrontar en conjunto con la sociedad.
¿Cuáles son estos temas que hoy están en el debate del curriculum?
La idea fundamental que le da unidad a todo y que hoy en día se abre paso en el mundo educativo es la importancia de redefinir lo básico del curriculum de la educación básica. Por una parte el curriculum está sobredimensionado y, por otra, no incluye cosas esenciales y la solución no está en quitar y poner, si no en redefinir y repensar. Esta es la idea absolutamente fundamental. El curriculum no es como una goma elástica, no es como un chicle, ni el horario escolar tampoco. Está limitado a lo que se pueda hacer dentro del horario escolar. Por eso dentro del curriculum hay que poner aquellas cosas que son realmente imprescindibles y hacer una reflexión en profundidad para saber qué es lo que necesariamente las niñas o los niños tienen que aprender porque, si no lo aprenden, se convierten en personas que van a tener muchos problemas en el futuro, tanto a nivel de desarrollo personal, como a nivel de integración social. Y esta reflexión es hoy más importante que nunca porque nunca ha habido tantos conocimientos potencialmente interesantes para poner en el curriculum escolar y nunca ha habido unos curriculum tan recargados como los actuales.
¿Cómo se hace esta reflexión de los aprendizajes imprescindibles?
Teniendo en cuenta muchos parámetros y muchas variables a la vez. Viendo qué es básico para que los niños y jóvenes puedan responder a las exigencias que les plantea la sociedad actual, para que puedan sacar provecho de todos estas oportunidades; para poder construir un proyecto de vida y se puedan incorporar al mundo del trabajo con garantías. Lo que hay que hacer es aplicar estas diferentes maneras de entender el concepto básico, listar todo lo que sale de ahí y luego elegir aquello que es más básico que otro, porque no todo es igualmente básico. La escuela tiene que intentar que los alumnos aprendan siempre, cuanto más, mejor, pero hay unos aprendizajes imprescindibles que hay que identificar, porque no nos podemos permitir que salga ni un alumno sin haberlos adquirido, porque sería un fracaso, no de los alumnos, si no del sistema. Los otros aprendizajes -cuanto más, mejor- no tienen la misma entidad, no tienen el mismo estatus, desde el punto de vista de la significación personal ni social.
Podemos imaginarnos críticas de parte de las especialidades. Por ejemplo, los profesores de historia sentirán que hay mucha información que no entra...
Me lo imagino, pero ser historiador no es un aprendizaje básico en la educación básica. Habrá que ver qué competencias de las que se pueden adquirir mediante el aprendizaje de la historia son básicas y por lo tanto tienen que formar parte y cuáles no. Pero el referente no es la historia.
¿Y después de identificar estos aprendizajes básicos, qué?
Ése núcleo debería ser foco de atención absolutamente preferente para ajustar las políticas desde el punto de vista de los refuerzos, de los recursos o de las evaluaciones, como de la atención a la diversidad, como desde la formación del profesorado.
REDEFINIR LOS MÍNIMOS
En su presentación da algunas pistas para la redefinición del curriculum, ¿podría recordarlas?
La idea de que realmente hay que optar y que no podemos engañarnos y hacer trampas haciendo enunciados más generales que parezcan que no sean tantos contenidos, cuando en realidad los implican; la idea de definir por competencias y por lo tanto vincular el curriculum a lo que es la aplicación y la movilización del conocimiento. También la idea de las alfabetizaciones, es decir, pensar no tanto en términos académicos, qué tienen que saber los niños de historia, de geografía, de literatura, de matemáticas, etc, si no pensar en términos de qué competencias tienen que adquirir los niños para poder formar parte de culturas que están presentes en nuestra sociedad. Es decir, qué tienen que saber para poder compartir la cultura económica, la cultura científica, la tecnológica, la audiovisual, la letrada, en nuestra sociedad. Eso rompe totalmente el curriculum tal cual está organizado actualmente.
Durante el Seminario-Taller El currículo a debate, en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, el psicólogo y curriculista español, César Coll, planteó ocho ejes para repensar el debate sobre curriculum. A continuación se enuncian estos ejes:
(i) El primer aspecto a considerar es el relacionado con la aceptación de un principio al que se ha prestado escasa o nula atención hasta el momento, pero que tiene implicaciones importantes para la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica y que puede enunciarse como sigue: en estos niveles educativos no se puede enseñar todo lo que nos gustaría que los niños y jóvenes aprendiesen; ni siquiera lo que con toda seguridad es beneficioso que los niños y jóvenes aprendan.
(ii) En segundo lugar, la toma en consideración de este principio y de sus implicaciones sugiere la conveniencia de explorar, y en su caso establecer, una distinción entre lo básico imprescindible y la básico deseable en el curriculum de la educación básica.
(iii) Un tercer aspecto al que conviene prestar especial atención en el esfuerzo por "redefinir lo básico en la educación básica" tiene que ver con el tema clásico de las fuentes del curriculum. El criterio en este caso debería ser, a nuestro juicio, la búsqueda de un equilibrio entre la toma en consideración de las exigencias educativas y de formación derivadas de las demandas sociales -y en especial, del mundo laboral-, las derivadas del proceso de desarrollo personal del alumnado y las derivadas del proyecto social y cultural -tipo de sociedad y de persona- que se desea promover mediante la educación escolar.
(iv) Un cuarto eje de reflexión que conviene introducir en las decisiones sobre los contenidos de la educación básica, y que interactúa con los anteriores, especialmente con la propuesta de tomar en consideración la distinción entre lo básico imprescindible y lo básico deseable, es el relativo a la responsabilidad respectiva de la educación escolar y de otros escenarios y agentes educativos en los procesos de desarrollo, de socialización y de formación de las personas.
(v) Otro aspecto que ha tenido y sigue teniendo una influencia decisiva sobre la identificación y definición de los aprendizajes básicos concierne al hecho de que la educación básica ha estado asimilada tradicionalmente a la educación inicial, es decir, al proceso de desarrollo, de socialización y de formación de las personas que tiene lugar durante la educación obligatoria.
(vi) El sexto eje de reflexión que queremos señalar concierne a la propuesta, ampliamente extendida en la actualidad, de abordar la identificación y definición de qué hay que enseñar y aprender en la educación básica en términos de competencias. Esta alternativa ha sido una de las soluciones propuestas en ocasiones con el fin de hacer frente a la sobrecarga de contenidos que suele caracterizar los curricula de estos niveles educativos.
(vii) Una de las cuestiones en las que se percibe con mayor claridad las implicaciones de esta propuesta de entrada simultánea por competencias clave y saberes fundamentales asociados es la necesidad de tener en cuenta, en las decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica, tanto las necesidades de aprendizaje derivadas del entorno social y cultural inmediato como las derivadas de los procesos de globalización. O para decirlo en otros términos, tanto las necesidades de aprendizaje relacionadas con el ejercicio de la ciudadanía en las sociedades de pertenencia como las relacionadas con el ejercicio de una ciudadanía mundial.
(viii) El último aspecto o eje de reflexión al que nos referiremos se relaciona con la propuesta de utilizar el concepto de alfabetización y la identificación de las "nuevas" y "viejas" alfabetizaciones como plataforma para la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica. Como nos recuerda Emilia Ferreiro (2001, p. 56 y 57), el término "alfabetización" -traducción generalizada aunque insatisfactoria del inglés "literacy"- remite a "cultura letrada", y el término "estar alfabetizado" a "formar parte de la cultura letrada".

3:33 PM  
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Nuevamente, el SIMCE nos recuerda una triste historia de desigualdades. Nuestros niños con menos recursos económicos, aprenden menos. En la práctica, para los niños más pobres es como correr 100 metros a descalzos, mientras los demás corren con zapatillas de clavo.
Sin embargo, estos resultados SIMCE nos muestran una parte de la historia, aquella referida a las dimensiones cognitivas y técnicas del desarrollo de una competencia, pero hay otra dimensión, tanto o más importante aún, que tiene que ver con el Ser, con las actitudes, conductas y valores de los alumnos.
El año 2000, tuve el privilegio de dirigir un proyecto FONDEF sobre Inteligencias Múltiples. En ese proyecto aprendimos que la pregunta de Howard Gardner ¿Cómo eres de inteligente?, es más potente que la clásica pregunta ¿Cuánto eres de inteligente? representada por el Coeficiente Intelectual, que nos entregaba un cifra, que ojala fuese alta (como en el caso del SIMCE o la PSU), pues de lo contrario, nos caía la etiqueta del “tonto de la familia” o “el tonto del pueblo”. "La prueba SIMCE entrega resultados sobre dos de las 8 Inteligencias: la lógica matemática y la lingüística. Ojala tuviésemos un SIMCE emocional que midiese el desarrollo de la inteligencia Intra personal, que es nuestra capacidad de conocernos a nosotros mismos, de entender nuestras emociones y estados de ánimo, de auto monitorearnos y de la Inter personal, que es nuestra capacidad de entender al otro, de ser empático, de ponerse en el lugar del otro y de respetarlo como un otro significativo''.
LA REALIDAD DEL SIMCE
Inteligencias Múltiples, múltiples caminos para aprender

En ese mismo proyecto, aprendimos que todos tenemos 8 inteligencias, que son múltiples caminos para relacionarnos con nuestro mundo y transformarlo. Tal como lo señala Gardner “La inteligencia es la capacidad para resolver problemas de la vida, generar nuevos problemas para resolver, elaborar productos, ofrecer un servicio de valor en un contexto comunitario o cultural"
En este contexto, cuando el sistema educacional no promueve el desarrollo integral de nuestros niños, poniendo en acción sus múltiples inteligencias, les está negando la posibilidad de relacionarse con el mundo, en igualdad de oportunidades.
La prueba SIMCE entrega resultados sobre dos de las 8 Inteligencias: la lógica matemática y la lingüística. Ojala tuviésemos un SIMCE emocional que midiese el desarrollo de la inteligencia Intra personal, que es nuestra capacidad de conocernos a nosotros mismos, de entender nuestras emociones y estados de ánimo, de auto monitorearnos y de la Inter personal, que es nuestra capacidad de entender al otro, de ser empático, de ponerse en el lugar del otro y de respetarlo como un otro significativo.
Si la escuela, como institución, pusiese más energía en desarrollar estas dos inteligencias, tendríamos un perfil de alumno muy distinto al actual. Tendríamos menos casos de alumnos intolerantes, agresivos, incapaces de resolver sus diferencias mediante el diálogo o la conversación.
Es posible que los resultados SIMCE suban, si se mejoran todos los aspectos señalados por los expertos: mejorar la formación inicial de los profesores, capacitar a los que están en servicio en nuevas metodologías de enseñanza y todo aquello que se ha dicho en los últimos 10 años, pero lo que está claro, al menos para mi, es que no podemos descuidar las múltiples posibilidades que tenemos para aprender. Para ello, es preciso mejorar aspectos técnicos y metodológicos de los profesores, pero también es clave “humanizar” el proceso de aprendizaje, haciéndonos cargo de lo que pasa con el mundo interior de nuestros alumnos.
Sólo una pregunta a los profesores ¿cuántos de Uds. se preocupan del estado de ánimo de sus alumnos cuando inician una clase?
La experiencia nos dice que nadie aprende en la resignación, en la ira, en la tristeza, en la decepción, en la inseguridad o con una baja autoestima. He podido comprobar que muchos de nuestros alumnos parten el día en un estado emocional que no posibilita el aprendizaje. Desgraciadamente, muchos de estos niños pertenecen a las escuelas que presentan el peor resultado en el SIMCE.
Julio Castillo Narváez

3:34 PM  
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Presentación
Etapas de la prueba SIMCE
¿Para qué sirve el SIMCE?



PRESENTACIÓN





Definición y objetivos
El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) funciona en base a una prueba que se aplica a nivel nacional, una vez al año, a todos los alumnos (i) del país que cursan un cierto nivel, el cual va alternándose entre 4º Básico, 8º Básico y 2º Medio.

Su objetivo principal es generar indicadores confiables que sirvan para orientar acciones y programas de mejoramiento de la calidad de la enseñanza.

El sistema de evaluación que se utiliza es el mismo para todos los establecimientos educacionales del país y su administración se realiza de manera externa a todos ellos. Los puntajes obtenidos en la prueba SIMCE permiten conocer el desempeño, en diferentes sectores de aprendizaje, del conjunto de los alumnos de:

* Cada establecimiento educacional, en comparación con años anteriores y con otros establecimientos.
* Cada curso, dentro de un mismo establecimiento.

Actualmente, el diseño y administración del sistema depende de la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación.
El promedio nacional de 250 puntos equivale al punto de partida para poder hacer comparaciones futuras. Así como para la PSU es 500 puntos, para el SIMCE fue 250. Este promedio se fijó una sola vez para cada nivel y para cada subsector y representa rendimiento l promedio de todos los alumnos que rindieron la prueba el año que se empezó a utilizar la escala SIMCE. Este promedio puede ir variando cada año. Por ejemplo, para 8° básico, el promedio del año 2000 fue 250 en Comprensión de la Naturaleza y ahora el del año 2004 es de 256. Esto significa que la próxima medición se comparará con 256 puntos y así se verá si existen o no diferencias significativas de desempeño.
Tener 254 en Matemática y 280 en Lenguaje no asegura mayores logros de aprendizajes en Lenguaje que en Matemáticas. El rendimiento nacional promedio puede ser inferior en un área de aprendizaje que en otra. Por ejemplo, en pruebas internacionales como TIMSS nos situamos más bajo en Matemáticas que en Ciencia si nos comparamos con otros países. Sin embargo en el SIMCE el valor asignado para representar ese promedio es igual para todas las asignaturas la primera vez que se utilizó la escala (250 puntos).
Sólo es posible comparar los puntajes entre distintas áreas de aprendizaje en forma relativa respecto del promedio nacional. Es decir, si el promedio nacional de Matemáticas es 251 puntos y el de Lenguaje es de 253 puntos, la escuela que obtuvo 259 en Matemáticas y 280 en Lenguaje puede afirmar que en Lenguaje está muy por sobre el rendimiento promedio nacional, mientras que en Matemática su puntaje es equivalente al promedio nacional. Ahora, si en Matemática la diferencia entre una medición y otra es de 15 puntos y en Lenguaje es de 6 puntos, podemos afirmar que los aprendizajes de Matemática han avanzado más que los aprendizajes de Lenguaje.
El puntaje asociado a cada pregunta, por ejemplo 230 puntos, indica que los alumnos que obtienen 230 puntos o más lograron mayoritariamente responder correctamente este tipo de pregunta. Esto se ilustra con el “termómetro” o escala que acompaña cada pregunta del Informe de Resultados.
La prueba SIMCE tiene distintas formas por prueba (dos o tres cuadernillos distintos) en todos los subsectores. Esto se hace para cubrir más aspectos del currículo, es decir, cada niño contesta una parte de lo que cubre la prueba. Las distintas formas de la prueba son comparables (similares) en cuanto a su nivel de dificultad. Por esto, por ejemplo, se habla de la prueba de Educación Matemática, puesto que las distintas formas constituyen una sola prueba, que es respondida por distintos alumnos para dar origen a un solo puntaje a nivel de curso o escuela. En el caso de las escuelas con pocos alumnos, todos ellos debieran desarrollar alguna de las formas de la prueba.
(i) En lo que sigue, la palabra alumnos se utilizará para nombrar a alumnos y alumnas.

Historia
En el contexto de la reforma educacional llevada a cabo en los años 60, nació el interés por implementar un sistema nacional de medición que permitiera monitorear la calidad de la educación chilena. Así fue como se desarrolló una prueba para 8º Básico, que se aplicó desde 1968 hasta 1971.

A comienzos de la década de los 80, la gestión de un número importante de establecimientos comenzó a ser traspasada al sector privado y nuevamente se hizo notar la necesidad de contar con un buen sistema de evaluación. Así, volvieron a aplicarse pruebas entre 1982 y 1984, esta vez de manera simultánea a alumnos de 4º y 8º Básico, en todas aquellas ciudades con más de 20 mil habitantes. Poco después, el sistema varió a uno en que se evaluaba a todos los alumnos que cursaban un mismo nivel, en las ciudades de Santiago, Valparaíso y Concepción.

Fue en 1987 que comenzó a aplicarse la prueba SIMCE de manera similar a como hoy la conocemos.
Al objetivo inicial de permitir la comparación entre distintos establecimientos se agregó, luego, el de realizar seguimientos al desempeño de una misma escuela a lo largo del tiempo.

A partir de 1998, las pruebas debieron adecuarse a los cambios introducidos por la Reforma Educacional. Así, a la tradicional medición de conocimientos aprendidos por los alumnos, se agregaron metodologías para medir también sus destrezas cognitivas. Es por ello que a partir de 1998 se incorporó el uso de preguntas abiertas y se introdujo la metodología conocida como Teoría de Respuesta al Item (IRT), que ofrece varias ventajas en relación a la metodología anterior, de Porcentaje Medio de Respuestas Correctas (PMRC).





ETAPAS DE LA PRUEBA SIMCE



Elaboración
Cada prueba SIMCE comienza a elaborarse dos años antes de su aplicación. Primero se analiza el currículo que se evaluará y se eligen aquellos objetivos cuyos logros pueden ser medidos mediante una prueba escrita de carácter censal.

La elaboración de las preguntas es realizada por un equipo de profesionales del Ministerio de Educación, con el apoyo de facultades de educación de diversas universidades. En el trabajo participan profesores de aula, especialistas en aprendizaje, sicólogos, estadísticos y expertos en cada uno de los sectores de aprendizaje que se evaluarán. Combinando las preguntas desarrolladas por este equipo con otras ya utilizadas en pruebas anteriores, se elabora una primera versión de la prueba.

Un año antes de la aplicación, esta primera versión se prueba con una muestra de alumnos, que luego son entrevistados con el propósito de estudiar los razonamientos utilizados para responder. Este procedimiento permite determinar cuáles preguntas evalúan efectivamente lo que se pretendía, descartar las que tienen sesgos o resultan ambiguas y, finalmente, determinar el conjunto definitivo de preguntas de la prueba.

Aplicación
El día del examen los profesores de los alumnos evaluados ayudan a supervisar.
Los cuadernillos comienzan a distribuirse con 15 días de anticipación, pero sólo llegan a los establecimientos el mismo día del examen. El equipo de personas que toma la prueba está compuesto por supervisores del Ministerio de Educación y examinadores, contratados especialmente para la tarea. El día del examen los profesores ayudan a supervisar el orden de los alumnos, pero no tienen contacto ni participación en etapa alguna de la prueba. Todos los detalles del proceso están concebidos para asegurar su imparcialidad y su seguridad.

Corrección
Cuando las pruebas ya están de regreso en Santiago, las preguntas de opción múltiple, con sólo una alternativa de respuesta correcta, entran a un proceso automático de corrección electrónica.
Las preguntas abiertas siguen un procedimiento de corrección más complejo, para el cual se encarga a distintos equipos de profesionales la elaboración de pautas de corrección y la corrección de las respuestas.

Durante este proceso se asignan diferentes puntajes a los distintos tipos de respuesta, lo que permite evaluar el grado de acercamiento que el alumno tiene a la respuesta correcta. Con el fin de asegurar una corrección objetiva y confiable, cada pregunta abierta cuenta con una detallada pauta de corrección y se capacita a quienes la aplican para asegurar el empleo de los mismos criterios de revisión. Un número importante de preguntas se evalúa por dos personas, en forma independiente, para chequear la consistencia de la corrección, que se considera aceptable cuando las coincidencias son mayores a 85%.




¿PARA QUÉ SIRVE EL SIMCE?



El SIMCE actúa como un termómetro, estableciendo la situación en que se encuentran los alumnos en relación a lo que se espera de ellos, conforme a lo que se establece en el Marco Curricular.

Mediante la utilización de una prueba nacional, censal y estandarizada, este sistema entrega indicadores objetivos sobre la calidad de la educación en todos los establecimientos educacionales del país.

Aunque la acción directa del SIMCE se limita a la medición de logros de aprendizaje, los indicadores que genera hacen posible que surja un vasto conjunto de iniciativas destinadas a mejorar la calidad de la educación, por parte de diversos actores.


Profesores
Los resultados de la prueba le permiten a los docentes:

* Conocer los logros de aprendizaje de sus alumnos, estableciendo comparaciones en relación con otros establecimientos y con el país en su conjunto.
* Evaluar la efectividad de las acciones ejecutadas para mejorar la calidad del aprendizaje, al comparar los resultados actuales con aquellos obtenidos tres años antes.
* Analizar el nivel de exigencia o el nivel de complejidad de las tareas que sus alumnos son capaces de enfrentar.

Calidad de la educación y protagonismo docente
Todas las acciones y programas de mejoramiento de la calidad de la educación confluyen, finalmente, al aula. Los docentes tienen, por lo tanto, un rol protagónico en estos procesos.

Existen estudios que calculan en más de 30% el mejoramiento posible de obtener en los logros de aprendizaje, sólo a partir de cambios implementados directamente por los profesores en el aula.

Con el objetivo de incentivar la reflexión pedagógica de los docentes, el Ministerio de Educación estableció hace algún tiempo la obligatoriedad de destinar dos horas quincenales a esta actividad y ha insistido a los sostenedores y administradores de establecimientos educacionales que faciliten el uso colectivo y coordinado de este tiempo por parte de los profesores.

Los resultados del SIMCE pueden ser utilizados por los profesores para revisar diversos aspectos de lo que ha sido su práctica docente, como por ejemplo:

* Actividades y técnicas pedagógicas
* Expectativas y exigencias hacia los alumnos
* Cobertura curricular
* Orden, relaciones y énfasis en los contenidos


Apoderados
A los padres y apoderados, los resultados les sirven para:

* Complementar la información sobre el rendimiento escolar de sus hijos, agregando a las notas individuales obtenidas en la escuela, nuevos indicadores sobre el rendimiento promedio del curso y del establecimiento.
* Incentivarse a revisar cómo contribuir en casa a los procesos de aprendizaje, generando un mayor compromiso de los padres con la educación de sus hijos.
* Conocer la realidad del establecimiento en relación a otros establecimientos de la misma comuna o región, de similares características socioeconómicas o en relación al promedio del país.

Ministerio de Educación
Por su parte, las autoridades de Educación utilizan la información generada por el SIMCE para:

* Detectar los establecimientos con mayores problemas de calidad de la educación, lo que permite focalizar programas especiales de apoyo. Comúnmente, éstos incluyen asistencia en gestión y metodologías pedagógicas, y establecen planes de evaluación sistemática. El programa P-900, por ejemplo, está orientado a reforzar a las escuelas de mayor vulnerabilidad y menores puntajes en la prueba SIMCE.
* Orientar programas de perfeccionamiento docente. El programa Red de Maestros de Maestros, por ejemplo, considera el traspaso de experiencias y conocimientos desde profesores de establecimientos que han elevado su puntaje SIMCE hacia profesores de establecimientos que aún tienen bajos puntajes.
* Diseñar programas de incentivo docente. Los colegios o liceos subvencionados y municipales que obtienen los mejores puntajes del SIMCE, por ejemplo, son candidatos a recibir un bono trimestral que favorece a todos los docentes del establecimiento.


Investigadores
Los resultados de la prueba le permiten, a los centros de investigación:

* Estudiar el tema de la calidad de la educación en Chile, relacionándola con un vasto número de factores que la afectan (técnicas pedagógicas, calidad docente, gestión, vulnerabilidad de los alumnos, naturaleza y característica de los textos escolares, etc.)
* Analizar el funcionamiento del sistema de evaluación existente y orientar la elaboración de metodologías e instrumentos más precisos y eficaces.


Evaluaciones Internacionales es una unidad dependiente del Área de Currículum y Evaluación, dentro de SIMCE, que tiene a su cargo la implementación en Chile de estudios diseñados y dirigidos por organismos internacionales, relativos a distintas áreas temáticas y poblaciones de estudiantes. A través de estas evaluaciones se busca conocer el nivel de aprendizaje alcanzado y las habilidades desarrolladas por los estudiantes chilenos, en comparación con los del resto del mundo.

Este tipo de evaluaciones es de gran interés para Chile, ya que le permite al Ministerio de Educación:

• Confrontar nuestro curriculum con otros para asegurar estándares de evaluación, comparables a los de países con sistemas educacionales más desarrollados.
" Determinar variables de contexto, que consideren elementos internos y externos de la escuela, relacionadas con el desempeño de los estudiantes.
" Recoger información relativa a las prácticas pedagógicas, que pueda ser aprovechada para mejorar la formación y perfeccionamiento de los docentes.
" Aprender de la experiencia internacional en el desarrollo de instrumentos de evaluación. Esto permite el perfeccionamiento del Sistema de Medición de la Educación en la elaboración de marcos de referencia e instrumentos de evaluación.
" Aprovechar la experiencia internacional para mejorar los procesos de evaluación nacional, acercándose a nuevas metodologías y procedimientos relativos a la implementación de mediciones, análisis, presentación y comunicación de resultados.



ESTUDIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN CÍVICA


Liderado por International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) http://www.wam.umd.edu/~iea/
Definición general
Busca examinar y analizar en forma comparativa, el modo en que los jóvenes se están preparando para asumir sus roles como ciudadanos en sociedades democráticas, tratando de establecer la influencia de los sistemas escolares, las familias, los medios de comunicación y otros agentes.
Población

El estudio se aplica a estudiantes de 14 años de edad (Población estándar) y a los que están en los últimos cursos de la enseñanza secundaria (Población mayor).
En Chile se aplicó en 1999 a 8° básico (población de 14 años) y en el año 2000, al último curso de la enseñanza secundaria, 4° medio. Es necesario tener en cuenta que los alumnos chilenos que participaron en esta evaluación, estudiaron con el curriculum antiguo, es decir, previo a la Reforma Educacional
Dominios




PROYECTO PISA (Programme for International Student Assessment)


Estudio coordinado por la Organización para el Desarrollo Económico (OECD) y encargado a un consorcio compuesto por:
" Australian Council for Educational Research (ACER)
" Netherlands National Institute for Educational Measurement (CITO)
" Educational Testing Service (ETS, EUA)
" National Institute for Educational Research (NIER, Japón)
" Westat (EUA)
Estos organismos especializados son reconocidos internacionalmente por el avance en las áreas de evaluación que ellos coordinan en el estudio PISA.
http://www.pisa.oecd.org
Definición general
Es un estudio que evalúa cada tres años en los países de la OECD, los conocimientos y habilidades de los alumnos de 15 años en Comprensión Lectora, Matemáticas y Ciencias.
Después de la primera aplicación en el año 2000, la OECD abrió a países no miembros la posibilidad de participar en el estudio. En 2001 se aplicó en Chile el estudio PISA+, que es equivalente al primer ciclo.
Objetivos

Este estudio pretende medir las capacidades básicas que se requieren para desempeñarse efectivamente en sociedad y, por tanto, no se trata de una prueba ceñida a algún curriculum educacional. Su objetivo es medir la capacidad de los estudiantes para aplicar, proyectar y relacionar el conocimiento adquirido, a través de preguntas referidas a situaciones cotidianas.
Junto con evaluar los conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas por los estudiantes, el estudio pretende identificar los factores asociados a estos logros, con el objetivo de orientar el desarrollo de las políticas educativas. Las comparaciones periódicas del desempeño de los estudiantes, posibilitan la evaluación de políticas educativas de tipos de sistemas.
Población
Todos los estudiantes de 15 años de edad que están cursando entre 7° grado y el último grado de Educación Secundaria.
Dominios
La prueba evalúa el desarrollo de conocimientos y habilidades en Lectura, Matemáticas y Ciencias, enfatizando un dominio diferente cada ciclo. En el año 2000-01 (primer ciclo) el dominio central fue Lectura. El segundo ciclo corresponde al año 2003 y está en desarrollo. En este ciclo se ha incorporado un área que integra los tres dominios básicos, denominada Resolución de Problemas. En el tercer ciclo, correspondiente al año 2006, el dominio central será Ciencias.




Evaluación TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study)

Liderado por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
http://isc.bc.edu/
Definición general
Estudio sobre las tendencias en el aprendizaje de matemáticas y ciencias. A través de mediciones periódicas, se pretende evaluar el aprendizaje de los estudiantes de los distintos sistemas educacionales con relación a contenidos incluidos en los currículos de la mayoría de los países.
Objetivos
Comparar los sistemas educacionales de los países participantes, en términos del aprendizaje de los estudiantes y explicarlo en base a ambientes culturales, prácticas pedagógicas, objetivos curriculares y organización escolar en los diferentes sistemas.
Población
Estudiantes que estén cursando los grados 4°, 8° y 12°.
En el estudio de 1999, Chile evaluó el 8° grado, el mismo que está siendo evaluado en la aplicación correspondiente al año 2003. La evaluación se realiza durante el octavo mes escolar, por tanto, los países del hemisferio sur deben aplicar las pruebas el año anterior al que aplican los países del hemisferio norte.
Dominios
La prueba evalúa contenidos de ciencias y matemáticas, especificando las siguientes sub-áreas de matemáticas: Números, Álgebra, Medición, Geometría y Estadísticas. Las sub-áreas especificadas para ciencias son: Biología, Química, Física, Geociencias y Ciencias del medio ambiente.




Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación (LLECE)

Coordinado por la UNESCO-OREALC.
http://llece.unesco.cl/
Definición general

Reúne a los Sistemas Nacionales de Evaluación de la Calidad Educativa de América Latina en el esfuerzo por mejorar la calidad y equidad. Para cumplir con este objetivo, la evaluación de logros educativos se considera esencial. Como parte de este esfuerzo, en 1997 se evaluó los conocimientos en lenguaje y matemáticas de alumnos de educación Básica.
Además, este estudio pretende conocer y analizar los factores asociados a los logros educativos de los estudiantes en estas áreas. Se trata de generar conocimiento respecto de las variables que inciden en la calidad de la educación en los países latinoamericanos, a través de estudios evaluativos, experimentales y de casos.
En este estudio participan los países de la Región.
Población

En la aplicación de 1997 se evaluó a los alumnos en 3° y 4° grado de educación Básica. Actualmente, se está diseñando una nueva evaluación cuya población objetivo está por definirse.
En el estudio de 1997 participaron 12 de los 16 países latinoamericanos pertenecientes al LLECE. En Chile la prueba se aplicó en Octubre de 1997 a más de 4.500 alumnos pertenecientes a 129 escuelas de todo el país.
Dominios
La prueba de lenguaje evaluó comprensión lectora, gramática, ortografía y expresión escrita. La prueba de matemáticas evaluó numeración, operatoria con números naturales, fracciones comunes, geometría y medición.

3:34 PM  
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Los niños índigo

Nuevos Seres de Luz están poblando la Tierra con un alto potencial intelectual y una nueva conciencia interna. Estos niños vienen con la misión de romper los antiguos esquemas sociales que atan a la humanidad para lograr mediante la transformación de la humanidad abolir la infelicidad en la Tierra.

Desgraciadamente, este tema aunque no es nuevo, permanece todavía oculto ante los ojos de la generalidad de la gente. Nosotros creemos que es necesario conocer la esencia de estos niños, para estar a la altura de las circunstancias y no obstaculizar su proceso de evolución y el cumplimiento de su misión. Como padres, guías y maestros, podemos colaborar en esta bellísima labor.

Al tratar con niños de una nueva conciencia, los adultos nos veremos obligados a cambiar los antiguos patrones educacionales para darles a nuestros niños la libertad de expresión y de acción que mueve su alma, su esencia y su corazón.


Nuevos Niños, Nuevos Hombres

Una nueva raza humana, más sensible y democrática, menos autoritaria y manipuladora, ya comienza a poblar el Planeta. Se trata de seres especiales aunque tan terrenales como sus padres. Solo que, a diferencia de estos, traen consigo la tarea de propulsar cambios en la humanidad.

Bautizados como Niños Indigo, estos muchachos tienen la capacidad de ver mas allá de los espectros de la Luz, escuchar todo tipo de sonidos, incluso su propio fluido sanguíneo, y denotan una destacada hipersensibilidad táctil. "Los Niños índigo, como su nombre lo sugiere, no son Niños azules, sino que se les denomina así porque su aura, o campo energético, tiende a reflejarse dentro de los colores añiles, azules, manifestando la utilización de centros energéticos superiores".

Es por esto que se les adjudican grandes dosis de intuición, que se demuestra en el desarrollo de la telepatía, cualidades para predecir el futuro, y hasta reconocer la presencia de seres etéreos como hadas y duendes a su alrededor. Además, algunos menores llegan al mundo con el don de la sanación.

Pero, por qué vienen al planeta Tierra?

La Psicoespiritualidad es un concepto relativamente nuevo, que se refiere a la psicología transpersonal, donde se unen el conocimiento del Ego con el conocimiento del alma., la llegada de estos "nuevos hombres" no es casualidad, sino que tienen una tarea muy específica por delante. "Porque son puentes entre la tercera y cuarta dimensión, y el verdadero cambio lo activan en la familia, en el hogar", señala.

A juicio de la especialista, estos niños llegan al planeta con la misión de aumentar la rata vibratoria, y poseen mejores condiciones biológicas para manejar las impurezas creadas por el hombre, incluso un potencial de cambio en su ADN.

"Científicamente ya tenemos confirmación del cambio que aportan estos chicos, manifestándose en la activación de 4 códigos más en el ADN. Lo normal en los humanos es tener 4 núcleos que, combinados en sets de 3, producen 64 patrones diferentes, llamados códigos. Los humanos tenemos 20 de esos códigos activados que proporcionan toda la información genética. Exceptuando 3 códigos, que son los códigos de arrancar y parar como si fuese una computadora".

Hasta ahora la ciencia ha considerado a estos códigos desactivados con programas remotos que hoy en día no necesitamos. Pero aparentemente los niños índigos nacen con un potencial de activación de cuatro códigos más, que se denota en un claro fortalecimiento del sistema inmunológico.

Esto ha quedado demostrado en estudios realizados en la Universidad de California (UCLA). Algunos de estos experimentos han consistido en mezclar células de niños índigos con dosis letales de virus de Sida y con células cancerosas, que no tuvieron efecto alguno en las células de los infantes. "La conclusión es que estos pequeños vienen con un sistema inmunológico fortalecido, manifestando inmunidad a las enfermedades".

Para la especialista, los Niños Indigo (termino reconocido a nivel internacional) nacen en cualquier clase socioeconómica y se caracterizan, básicamente, por poseer un nuevo estado de conciencia.

Sin embargo, ciertos rasgos físicos distinguen a los niños azulados del nuevo mundo: "Son más delgados, tienen ojos grandes, ligeramente abultado el lóbulo frontal, por lo general zurdos o ambidiestros. Comen poco, e incluso, algunos son vegetarianos por no soportar la carne", añade.

Y es que, en 1999 esta nueva raza ya abarcaba el 80% de la población infantil mundial, por lo general en querubines menores de diez años de edad.

De acuerdo a, la crianza y los valores que se transmitan a los niños de la actualidad, requiere de parte de padres y especialistas una revisión. Y para ello hay que tomar en cuenta, ante todo, que las criaturas de la Nueva Era no aceptan la imposición ni la autoridad, rechazan la manipulación, la inautenticidad y la deshonestidad. Tampoco aceptan los viejos trucos de la disciplina basados en crear temor y culpa.

"A estos pequeños seres les gusta ser tratados y honrados como individuos" apunta Paoli en su Material de Apoyo para la Educación de los Niños del Futuro. Por ello la especialista considera que la crianza emocional debe basarse en la visibilidad y transparencia.

"A los los niños índigo no se les debe avergonzar ni culparlos, mentirles ni gritarles. Por el contrario, hay que preservarles la autoestima. Se les debe brindar la posibilidad de elegir y, al mismo tiempo, evitar la comparación. Deben recibir disciplina sin emoción", agrega la psicóloga.

Otras características importantes para la crianza emocional de los infantes es estimular su excelencia, más no la competencia entre individuos. Y, además, involucrar el buen humor. Según Paoli, existen palabras claves durante el proceso de enseñanza de los pequeñines, de acuerdo a su edad biológica, basados en las Siete Leyes Espirituales para los Padres. Por ejemplo:

Hasta el primer año de vida: los vocablos esenciales son amor, afecto y atención. "A los bebes hay que tocarlos, abrazarlos, proveerles mucha seguridad y, además, jugar con ellos", explica.

Entre el primer y segundo año: Hay que resaltar los términos libertad, respeto y estimulo. "Durante esta etapa se prueba el desapego a los padres. No hay que condicionarlos a travás del temor. Hay que evitar que el niño conecte el dolor como sinónimo de malo, de debilidad. Si así fuese no habría espacio para el crecimiento espiritual.

Entre los 2 y 5 años: Merecimiento, explorar y aprobar, son las palabras claves, época de transición entre el Yo Soy y el Yo puedo. "Si le reprimimos el sentirse poderoso no se lograra que sea un adulto capaz de enfrentar cualquier reto", enfatiza la especialista.

Entre los 5 y 8 años: el niño ya asimila conceptos más abstractos. Por ello hay que manejar los términos dar, compartir, aceptación, verdad y no juzgar. "A ellos les encanta compartir cuando sienten amor. Si se les enseña que para dar tienen que perder algo, entonces no aprenden el verdadero significado de dar. En cuanto a la verdad, deben aprender que va acompañada de un sentimiento agradable y no como antesala a un problema, en caso de ocultarla".

Entre los 8 y 12 años: El niño ahora convertido adolescente, requiere que los padres manejen términos como la experiencia, la responsabilidad y el estar alerta. "Los que aprendieron las lecciones de la crianza espiritual, entonces reflejarán la confianza de sus padres. De lo contrario, se encontrara confuso, cederá a las presiones amistosas y buscará experiencias indiscriminadas".

De acuerdo a Paoli, los colegios y demás centros educativos, deben estar atentos para reconocer la presencia de niños índigos dentro de los salones escolares. A su juicio, estos particulares alumnos no funcionan con los métodos de enseñanza tradicionales. Por el contrario, "aprenden de forma reflexiva y participativa, mas no mediante la memorización. Por ello no extraña que a muchos de estos pequeñines se les califique como niños problemas, ya que se dispersan con gran facilidad durante las clases".


La Misión de un Niño Indigo

Los niños índigo son sanadores por excelencia, ellos tienen la capacidad de drenar, equilibrar y elevar la energía de quién lo rodea. La frecuencia vibratoria de estos niños, permite sanar utilizando solamente su energía. Al principio ellos "no saben" que pueden hacerlo, pero o tienen en conciencia, actúan instintivamente en ello, pudiera ser que tu menciones frente a un niño índigo de dos años de edad que te duele la cabeza, entonces el instintivamente te dice "¿te duele aquí?", dirige su manita a tu cabeza… y en unos segundos tu dolor desaparece. Esta faceta de sanación es una característica sobresaliente en los niños índigo, ya que todos son sanadores, sin excepción.

Un niño índigo viene a elevar la energía del planeta y de sus habitantes, son quienes ayudarán a trascender de nuestra tercera dimensión a la cuarta, para ello tienen que trabajar en el cambio de conciencia de los seres humanos que siguen actuando bajo normas, preceptos y estructuras ya caducas. Esto implica realizar cambios en todo el sistema, en la familia, la educación, las formas de gobierno, los valores, los roles, etc. Todo lo que por caduco estorba tanto para el desarrollo del ser humano, como para el planeta entero.

Esta filosofía o misión puede sonar bonito y hasta poético, pero no es una tarea fácil ni para los niños ni para los padres, que continuamente se verán sometidos al enfrentamiento de su propia realidad, desarrollándose una enorme confusión, sobre todo en la educación de los niños, ya que pocos estarán preparados para esto, solamente los padres de un niño índigo que tengan una conciencia diferente, un cierto grado de evolución, podrán hacerlo bien, ya que podrán comprender al niño, su misión y le ayudarán a llevarla a cabo sin obstaculizar.

¿Es su hijo un Niño Indigo?

Para descubrirlo, hágase estas preguntas:

1. ¿Vino su hijo al mundo con un sentido de realeza y actúa como tal?
2. ¿Tiene un sentimiento de merecer estar aquí y ahora?
3. ¿Tiene un evidente sentido de identidad?
4. ¿Tiene dificultades con la disciplina y la autoridad?
5. ¿Se rehúsa a hacer ciertas cosas que se le ordenan?
6. ¿Es para su hijo una tortura esperar haciendo colas?
7. ¿Se siente frustrado hacia sistemas estructurados y rutinarios que requieren poca creatividad?
8. ¿Encuentra mejores maneras de hacer las cosas que las que les sugieren en la casa o la escuela?
9. ¿Es su hijo un inconformista?
10. ¿Se rehúsa a responder a la manipulación o el manejo mediante el uso de la culpa?
11. ¿Se aburre fácilmente con las tareas que se le asignan?
12. ¿Tiene síntomas de Desorden de Atención o hiperactividad?
13. ¿Muestra capacidad intuitiva?
14. ¿Es particularmente creativo?
15. ¿Demuestra empatía o preocupación por los demás?
16. ¿Desarrollo pensamiento abstracto a muy temprana edad?
17. ¿Es muy inteligente y/o dotado?
18. ¿A descubierto su hijo la disposición a soñar despierto?
19. ¿Tiene su hijo una mirada profunda y sabia?
20. ¿Manifiesta pensamientos o conceptos espirituales con naturalidad?

Si Usted ha respondido afirmativamente a por lo menos 10 de estas preguntas, el o ella probablemente sea un Indigo. Si son más de 15 respuestas positivas, casi definitivamente lo es.

2:25 PM  
Blogger juanatorres.p said...

¿Cómo se Financia
la Educación en Chile?
Mario Marcel
Carla Tokman
ESTUDIOS DE FINANZAS PÚBLICAS
Diciembre 2005
¿Cómo se Financia
la Educación en Chile?*
Mario Marcel
Carla Tokman
ESTUDIOS DE FINANZAS PÚBLICAS
Diciembre 2005
* Los autores agradecen a José Espinoza por su valiosa colaboración en el
desarrollo de esta investigación y a Jaime Crispi por sus comentarios a
versiones previas de este documento.
Esta publicación corresponde al quinto número de la serie Estudios de Finanzas Públicas de la Dirección de
Presupuestos del Ministerio de Hacienda. A través de esta serie se presentan documentos de trabajo que abordan
temas de relevancia nacional por su impacto en las finanzas públicas, privilegiándose aquellos tópicos de especial
pertinencia para el manejo de la política fiscal y para la promoción de una eficiente asignación y uso de los
recursos públicos.
La serie Estudios de Finanzas Públicas representa así un aporte al análisis metódico y al debate fundamentado
sobre las finanzas públicas en Chile, a la vez que constituye una instancia de transparencia para el público en
general en lo que respecta a acercar la información presupuestaria a los ciudadanos.
Autores:
Mario Marcel Cullell: Ingeniero Comercial, Universidad de Chile; M. Phil en Economía, Universidad de
Cambridge. Director de Presupuestos del Ministerio de Hacienda.
Carla Tokman Ramos: Economista de la Universidad de Chile; Analista del Departamento de Estudios,
Dirección de Presupuestos.
Editores:
Alberto Arenas de Mesa, Subdirector de Racionalización y Función Pública, Dirección de Presupuestos.
Pamela Albornoz
Dirección de Presupuestos (www.dipres.cl)
Ministerio de Hacienda
Diciembre 2005
Registro de Propiedad Intelectual N° 152.106
I.S.B.N: 956-8123-11-3
Diseño, Composición y Diagramación:
Torrealba y Asociados S. A.
6962202 Fax 6724839
Santiago de Chile
Índice
I. INTRODUCCIÓN 5
II. NECESIDADES DE FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN 7
1. Prioridad de la educación y asignación de recursos 7
2. Evolución del gasto en educación 1990 – 2003 13
III. FUENTES DE RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN EN CHILE 19
1. Gasto público 19
a. Gasto del gobierno central 19
b. Municipalidades 24
2. Gasto privado 25
a. Gasto de las familias 25
b. Gasto de las empresas: donaciones 27
3. Caracterización del sistema educacional desde el punto de vista de las fuentes de
financiamiento. 29
IV. USO DE LOS RECURSOS 31
1. Gasto en educación por niveles. 31
2. Estructura de financiamiento por niveles 34
3. Gasto por alumno 39
4. Gasto por estrato de ingresos de los hogares 43
V. COMENTARIOS FINALES 49
Anexo: Metodología de Imputación del Gasto en Educación. 53
I. Introducción
La educación es el instrumento más poderoso de que disponen las personas, familias y países
para desarrollarse y mejorar sus perspectivas. La educación es, en efecto, la base fundamental
de las oportunidades que tienen las personas a lo largo de su vida y constituye el sustento
básico de la productividad y desarrollo de los países. Estas características hacen que la
educación sea al mismo tiempo una tarea primordial de la familia y un deber ineludible del
estado. Para el Estado, cumplir tal deber significa, entre otras cosas, allegar recursos a este
sector que dejarán estar disponibles para en otros fines. De este modo es fundamental saber
cómo y cuánto invierte el país en educación a través de los diversos actores involucrados.
Esta pregunta no es una preocupación nueva ni exclusiva de nuestro país. Todas las sociedades
enfrentan las mismas preguntas básicas sobre la escala, naturaleza y balance del financiamiento
de la educación y todas deben decidir respecto del volumen de recursos que se asignarán a este
sector, estudiar cómo tales recursos se utilizan y efectuar un análisis de la efectividad de las
inversiones en educación para maximizar su impacto.
Este trabajo busca aportar a futuras discusiones de políticas públicas, revisando la manera en
que se financia la educación del país y el uso que se le da a estos recursos. Si bien nuestra
preocupación es fundamentalmente que los fondos públicos sean invertidos adecuadamente, es
necesario tener en cuenta cómo se utilizan todos los recursos, tanto públicos como privados,
para evaluar adecuadamente la situación inicial, inferir las posibles consecuencias de las
futuras políticas y diseñar eficientemente su financiamiento. Este trabajo busca así responder a
la demandad de la literatura especializada por mayor información comparable sobre gasto
privado en educación, de modo de poder usar tal información en el análisis de las políticas
educativas y en el diseño de futuras reformas1.
1 Ver por ejemplo Barro, S. (1998), “Financiamiento de la Educación en América Latina, ¿Cómo pagan los países sus escuelas?” PREALUNESCO,
Santiago, 1998, y Corvalán, A.M., (1997)”Financiamiento de la educación secundaria, ¿Por qué, en qué y quiénes pueden
financiarla?” Financiación de la Educación, Revista Iberoamericana de Educación 14 (Mayo-Agosto 1997), OEI.
5
El punto de partida de este trabajo es la evaluación de qué es lo que se necesita financiar, lo
cual requiere partir por un análisis de la naturaleza y alcance de nuestro sistema educativo,
comenzando por entender por qué se justifica la prioridad que tiene la educación en la
sociedad. Luego se analizan los componentes del gasto en educación de acuerdo a sus fuentes
de financiamiento, para posteriormente revisar el destino de estos recursos mediante una
imputación de costos utilizando la metodología descrita en el anexo. En la última sección, se
presentan algunas reflexiones que surgen de la construcción de la matriz de fuentes y usos de
los recursos en educación.
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
6
II.
NECESIDADES DE FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
1. PRIORIDAD DE LA EDUCACIÓN Y ASIGNACIÓN DE RECURSOS
El que la educación contribuye al crecimiento y la equidad forme parte no sólo del pensamiento
económico, sino también del sentido común de la ciudadanía y de la política. Este es el origen
fundamental de la prioridad que las sociedades asignan a la educación y la necesidad de
financiar apropiadamente esta actividad. Luego del severo cuestionamiento que han sufrido
tanto las recetas estructuralistas como las neoliberales sobre desarrollo económico y de los
altos costos que generaron las disputas entre modelos económicos excluyentes, la educación ha
surgido como una de las pocas áreas en las que existe consenso en cuanto a que las políticas
públicas pueden jugar un rol activo y eficaz para promover el crecimiento y equidad en los
países.
El aporte de la educación al crecimiento económico, por medio de su relación con el capital
humano2, es uno de los elementos esenciales de la llamada “Nueva Teoría del Crecimiento”.
Este enfoque, a diferencia de las aproximaciones más tradicionales, centradas en el aporte de
factores relativamente homogéneos y fijos, como el capital y los recursos naturales, pone el
acento en la interacción entre tales factores y aquellos más “blandos”, como la tecnología, el
capital humano y -más recientemente- las instituciones, en la generación de valor y el
incremento de la productividad. En este enfoque el aporte del capital humano al crecimiento se
manifiesta primordialmente a través del aumento en la productividad total, al facilitar la
adopción de tecnologías y procesos productivos más sofisticados y flexibles que elevan la
competitividad y el potencial de crecimiento de las economías.
2 La mayoría de los estudios sobre capital humano asocian éste último a la educación, medida ya sea a través de años de estudio o del logro
de determinados niveles de enseñanza. Si bien ésta resulta una aproximación práctica, debido a la amplia disponibilidad de estadísticas al
respecto, no está exenta de limitaciones conceptuales y empíricas. Entre los demás factores que determinan la dotación de capital humano
se cuentan las capacidades cognitivas y las habilidades que los individuos desarrollan antes y al margen del sistema educativo y durante su
práctica laboral, la capacitación, la calidad de la educación y la salud.
7
Esta contribución al crecimiento se encuentra respaldada por una extensa investigación
empírica que muestra que gran parte del crecimiento económico de los países es explicado por
la Productividad Total de Factores (PTF) y que un elemento clave para el crecimiento de ésta
corresponde a la calificación de recursos humanos, determinados por la cobertura y calidad de
la educación. Como resultado de esta investigación se ha postulado, por ejemplo, que la
educación sería el principal factor individual que explica el crecimiento de las economías más
dinámicas del sudeste asiático, respondiendo por casi la mitad del diferencial de crecimiento
entre estos países y los de América Latina3.
El impacto de la educación sobre la capacidad de generación de ingresos también se refleja en
las estimaciones de rentabilidad social y privada de la educación. Ésta se mide comparando el
efecto incremental de mayores niveles educativos sobre los ingresos de las personas con los
costos —privados o sociales— de dichas inversiones. En el cuadro 1 se presentan estimaciones
por este concepto para diversos grupos de países y distintos niveles de enseñanza. Estas
estimaciones muestran, (a) que la educación es una inversión altamente rentable tanto para los
gobiernos como para los individuos; (b) que la rentabilidad privada de la educación es por lo
general mayor que la rentabilidad social debido a los costos que son cubiertos por los
gobiernos; (c) que mientras la mayor rentabilidad social se encuentra en la educación primaria,
las tasas de rentabilidad privada son también altas para la educación superior en los países de
ingresos medios y altos, y (d) que la rentabilidad privada y social de la educación tiende a
reducirse en los países de mayor desarrollo.
Cuadro 1
Retorno a la Inversión en Educación por Nivel, promedios por ingresos per cápita
(porcentajes)
Social Privado
Grupo de Ingreso per Cápita Básica Media Superior Básica Media Superior
Ingresos bajos ($755 o menos) 21,3 15,7 11,2 25,8 19,9 26,0
Ingresos medios (hasta $9265) 18,8 12,9 11,3 27,4 18,0 19,3
Ingresos altos ($9266 o más) 13,4 10,3 9,5 25,6 12,2 12,4
Mundo 18,9 13,1 10,8 26,6 17,0 19,0
Fuente: Psacharopoulos y Patrinos (2002). “Returns to investment in education: a further update.” World Bank.
Las altas tasas de rentabilidad de la educación sugerirían que ésta debería ser una inversión
altamente atractiva para las personas. La realidad de prácticamente todos los países del mundo,
sin embargo, es que la mayor parte de la inversión en educación es realizada por el estado,
generalmente financiando sistemas públicos de enseñanza, como se aprecia en el gráfico 1.
3 World Bank (1995), Priorities and Strategies for Education. AWorld Bank Review, p. 23.
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
8
Gráfico 1
Gasto en educación como porcentaje del PIB 2002
(porcentajes)
Fuente: OCDE (2005), Education at a Glance
La fuerte intervención del estado en el financiamiento, regulación y producción de educación
en todo el mundo se explica por dos razones fundamentales. Por un lado, la educación ha sido
vista desde fines del siglo XVIII como un derecho ciudadano y un bien público superior, es
decir un bien en sí mismo. Este concepto, que en América Latina adquiere especial importancia
desde mediados del siglo XIX, está basado en la visión de la educación como un medio para
permitir que las personas apliquen la plenitud de sus potencialidades y disfruten de una vida
más plena4.
Por otra parte, la educación se encuentra rodeada de fallas de mercado que justifican la
intervención estatal. Entre éstas se pueden citar: (i) el plazo extremadamente largo de
maduración que requiere la inversión en educación -especialmente en el nivel primario- lo que
maximiza la distorsión que generan los diferenciales de tasas privadas y sociales de descuento
intertemporal; (ii) los altos riesgos que se encuentran asociados a dicha inversión, dada la alta
dispersión de ingresos que de todos modos se produce entre trabajadores de niveles similares
de educación; (iii) la virtual imposibilidad de aportar capital humano como colateral en la
obtención de financiamiento, lo que se traduce en un factor de riesgo adicional; (iv) las
externalidades que genera el aumento de los niveles educativos de la población y la formación
en determinadas áreas y especialidades con un menor retorno económico privado.
4 Citado en PNUD (1998), Educación : la Agenda del Siglo XXI. Hacia un Desarrollo Humano. PNUD-TM Editores.
9
NECESIDADES DE FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
Jamaica
Israel
Islandia
CHILE
Estados Unidos
Dinamarca
Corea
Noruega
Suecia
Tailandia
Nueva Zelanda
Paraguay
Bélgica
México
Suiza
Polonia
Promedio OECD
Francia
Finlandia
Australia
Reino Unido
Portugal
Promedio
Austria
Hungría
Alemania
Filipinas
Holanda
Italia
España
India
Argentina
Japón
Perú
República Checa
Irlanda
República Slovaca
Grecia
Turquía
Uruguay
Indonesia
0,0
2,0
4,0
6,0
8,0
10,0
12,0
14,0
Gasto Privado Gasto Público
De este modo se puede apreciar que en general los países aportan una importante cantidad de
sus recursos a este sector, reflejando el espacio prioritario dentro de las prioridades de las
sociedades. En promedio, los países de la OCDE gastan 6,1% del PIB en educación.
La educación también cuenta con un espacio prioritario en las preferencias ciudadanas y
políticas de Chile, espacio que ha estado presente durante gran parte de su historia republicana.
El principio de la educación primaria gratuita establecido en 1860, la ley de educación primaria
obligatoria de 1920, la articulación del sistema de educación pública de 1927 y la reforma
educacional de 1965 son algunos hitos fundamentales en esta trayectoria.
No obstante insinuar cierta prioridad para los países, el gasto total en educación es un indicador
aún demasiado agregado como para explicar su efecto sobre la cobertura, calidad y equidad en el
acceso a la educación en un país. Una desagregación posible a este respecto es entre el aporte del
sector público y del sector privado a su financiamiento. En efecto, mientras el gasto público es
asignado sobre la base de las decisiones de las instituciones propias de la democracia
representativa y tiende, por tanto a reflejar preferencias colectivas, el gasto privado responde a
decisiones de las familias o empresas guiadas por sus preferencias individuales, las que no tienen
por qué coincidir necesariamente con las primera. Si bien esto podría indicar que países con
mayor participación del sector privado en el financiamiento de la educación podrían generar
estructuras más desiguales de acceso y calidad, el contraste con experiencias reales indica que el
tema no admite muchas simplificaciones. Así por ejemplo, el gasto privado en educación tiene
causas y efectos muy distintos en países como Paraguay, donde la educación privada se ha
expandido para suplir las carencias de la educación pública, que en países como Corea, donde la
inversión privada es un complemento más que un sustituto de la inversión pública en educación.
En el case de Chile, la alta participación del sector privado en educación ha aumentado hasta
niveles bastante altos como consecuencia de inversiones complementarias de las familias, el
desarrollo de esquemas de cofinanciamiento (como el financiamiento compartido en
establecimientos subvencionados) y el sistema de financiamiento de la educación superior.
Pese a ello, la inversión pública en educación se ha expandido continuamente desde 1990.
La prioridad reconocida a la educación en Chile se ha expresado en avances significativos y
concretos en el acceso a la educación para los niños y jóvenes. Como puede apreciarse en el
gráfico 2 y el cuadro 2, entre 19655 y 1972 se produjo un fuerte incremento en el gasto público
en educación incidiendo en la cobertura de educación básica que consagró su universalización
a partir de 1971. Esto se tradujo en una drástica reducción del analfabetismo y en una fuerte
presión sobre los niveles secundario y superior, que incrementaron significativamente su
cobertura en las dos décadas siguientes.
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
10
5 Si bien el incremento se produjo a partir de 1960, no se cuenta con datos anteriores a 1965.
Gráfico 2
Evolución del gasto público y alumnado 1965 - 1990,
(personas y millones de pesos 2005)
Nota: No incluye alumnos en preescolar. Para datos anteriores a 1987 se utilizó el crecimiento del gasto público en educación
dado por los datos publicados por PIIE (1991), “Las Transformaciones Educacionales bajo el Régimen Militar” y Mineduc
(1995), “Compendio de Información Estadística”.
Fuentes: Dirección de Presupuestos, Base de Estadísticas e Indicadores sociales de Cepal y Mineduc (2004), Compendio
“Estadísticas de la Educación 2003”.
Durante la década de los ochenta surgió una serie de medidas que reformaron el sistema
educativo con un efecto significativo sobre la institucionalidad. Los dos ejes principales de
estas reformas fueron la consolidación del sistema de subvenciones educacionales, por medio
del cual se financia la educación privada y municipal, y la descentralización de la función de
gestión del estado, con el traspaso a los municipios de todos los establecimientos educacionales
que dependían del gobierno central. Con esto se estableció un sistema en el que el Ministerio
de Educación (MINEDUC) paga una subvención mensual por alumno que asiste a clases en las
escuelas, sean éstas municipales o particulares, a las que los padres eligen enviar a sus hijos.
Estos cambios a la estructura institucional del sistema perseguían dos objetivos: mejorar el
rendimiento de los estudiantes y controlar el gasto público y total de la educación al generarse
una competencia entre establecimientos públicos y privados para retener estudiantes lo elevaría
su eficiencia.
Como se puede apreciar del gráfico anterior, el segundo de los objetivos de la reforma fue
cumplido cabalmente. En efecto, durante el periodo 1982 y 1990 el gasto por estudiante cayó
un 23% real. Aunque fue la educación superior la que exhibió la mayor reducción, todo el
sistema vio disminuidos sus recursos, lo que se concretó principalmente a través de las
reducciones de los salarios de los profesores, la asistencialidad estudiantil y las horas lectivas
en las escuelas que atendían a niños de menores recursos. Si bien se podría argumentar que la
reforma rindió sus frutos rápidamente requiriendo menos recursos a pesar de la gran expansión
del sistema, esto no fue una política que se haya derivado de los menores costos por estudiantes
11
NECESIDADES DE FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
-
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
800.000
900.000
1.000.000
Personas
Millones de Pesos 2005
-
500.000
1.000.000
1.500.000
2.000.000
2.500.000
3.000.000
3.500.000
Gasto Público en
Educación
Alumnos
1965
1966
1967
1968
1969
1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
12
para una misma calidad de educación sino debido a la necesidad de disminuir el gasto público
en general producto de la crisis financiera de 1982.
Ello no obstante, la reforma elevó la cobertura educacional y la asistencia de alumnos a la
escuela. Marcel (2003) argumenta que la expansión que tuvo la cobertura de la educación
secundaria durante la década de los ochenta es producto en gran parte de la creación del
régimen de subvenciones, por cuanto permitió “autonomizar la evolución de la matrícula de las
disponibilidades presupuestarias, las que el gobierno de la época sólo logró imponer
reduciendo el valor real de la subvención y de las remuneraciones de los docentes y mediante
despidos de éstos, pero no cerrando las puertas de las escuelas a las generaciones de niños que,
producto de la expansión de la educación básica entre fines de los 60 y 70, comenzaron a
presionar al nivel secundario”6.
Sin embargo las reducciones del gasto público producidas en la década de los ochenta tuvieron
consecuencias importantes sobre el sistema educativo. Así, aunque no existiera modificaciones
directas de rendimiento escolar en este período, la información sobre las habilidades básicas de
la población que accedió a la escuela en diversos momentos del tiempo nos permite compara
los resultados del proceso educativo en distintas etapas. Esta comparación se refleja en los
resultados del Estudio IALS7 para dos generaciones distintas, con igual nivel de estudios
consignados en el gráfico 3.
Gráfico 3
Puntaje promedio IALS para trabajadores con enseñanza media completa
Fuente: IALS (1998)
6 Marcel, M. “Gobernabilidad Educativa, Democracia y Cuasi-Mercados: Avances y Desafíos en las Reformas Educacionales en Chile”.
Presentación en el Seminario Internacional IIPE/UNESCO, Buenos Aires, Argentina, 24-25 de Noviembre, 2003.
7 International Adult Literacy Study.
210
220
230
240
250
260
270
Prosa Documento Cuantitativo
16 a 19 años 20 a 24 años 25 a 30 años
13
NECESIDADES DE FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
Las manifestaciones del proceso vivido por la educación chilena en la década del ’80 llevó a
la necesidad implementar, a partir de 1990, medidas que detenian un mayor deterioro del
sistema educacional e iniciar un proceso de reforma. Entre las medidas introducidas estuvieron:
recuperar los elementos básicos de asistencialidad escolar (como la entrega gratuita de textos
y raciones alimenticias), elevar el valor de la subvención, establecer un régimen laboral
especial para los docentes y mejorar significativamente sus remuneraciones. En estos años
iniciales de la década del 90 también se echaron a andar las primeras iniciativas de
mejoramiento de la calidad de la educación orientadas a las escuelas de desempeño.
Estas iniciativas abrieron paso a una reforma educacional de proporciones, cuyos principios se
encuentran enunciados en el Informe de la Comisión Nacional para la Modernización de la
Educación, difundido en 1995.
Esta Comisión planteó un conjunto de propuestas para poner a la educación chilena en
condiciones de enfrentar los nuevos desafíos asociados a la democratización y modernización
del país8. Entre aquellas propuestas estaba la revisión de los marcos curriculares de la
educación básica y media con el fin de reforzar las competencias esenciales adquiridas en cada
nivel, extender la jornada escolar, incrementar drásticamente los recursos pedagógicos en las
escuelas, priorizar a las escuelas más pobres, alentar a los establecimientos a formular su
proyecto educativo, dotar a las escuelas y liceos de computadores, incentivar el ingreso a la
profesión docente e invertir en perfeccionamiento. Para viabilizar estas propuestas se proponía
duplicar el gasto por alumno en la educación básica y la inversión pública y privada en
educación como proporción del PIB en un plazo de ocho años.
2. EVOLUCIÓN DEL GASTO EN EDUCACIÓN 1990 - 2003
Al contrario del proceso vivido durante los ochenta donde el gasto público real se redujo en un
23% real, la reforma de los años noventa ha involucrado una alta inversión fiscal. Desde 1990
el gasto público en educación se ha más que triplicado en términos reales, lo que representa un
crecimiento de grandes proporciones aún en una economía en rápido crecimiento como la
chilena. Es así como el gasto público pasó de un 2,4% del PIB en 1990 a 3,8% del PIB en
2003. Si a esto se le suma el gasto privado en educación, puede apreciarse que en un período
de poco más de 10 años el gasto en educación del país prácticamente se duplicó en términos
relativos pasando de 3,8% en 1990 a 7,1% en el 2003.
8 Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (1994), Los Desafíos de la Educación Chilena frente al Siglo XXI, Editorial
Universitaria.
Gráfico 4
Gasto público y privado en educación por alumno 1990 - 2003
(miles de pesos 2005)
Fuente: Dirección de Presupuestos, MINEDUC sobre información de producción de educación de Cuentas Nacionales del
Banco Central y BADEINSO de CEPAL.
El gráfico 4 muestra la evolución del gasto por alumno en educación desde 1990 al 2003. Junto
con el fuerte crecimiento que ha experimentado este gasto, se puede ver que la proporción entre el
gasto privado y público se ha mantenido relativamente estable desde 1999, aportando el gasto
privado más de 2/5 partes del gasto total en los últimos cuatro años. Es decir, el crecimiento que
experimentó el gasto público en educación no reemplazó gasto privado, sino que se
complementaron, creciendo a tasas similares.
Este comportamiento es consistente con lo planteado en el Informe de la Comisión Nacional Para
la Modernización de la Educación, donde se insta aumentar el total nacional de la inversión
educacional para llevar a cabo una modernización de la educación. En efecto, se propuso que ese
“Compromiso Nacional con la Educación” se expresase mediante un aumento de la inversión
educacional que se originara “a partir de los esfuerzos concurrentes del Estado, de los privados ...
y de la sociedad”, donde el aumento del gasto público en porcentaje del PIB fuera igualado por los
privados.
El amplio conjunto de iniciativas desarrolladas a partir de 1990 acentuó la expansión de la
educación. Este esfuerzo ha llevado no sólo a que la cobertura universal de la educación básica se
haya mantenido, sino a que la educación media alcanzaron niveles de cobertura similares a los de
países más avanzados. Asimismo se produjo una significativa expansión de la educación prebásica
y superior abarcando en ambos casos a más de un tercio de la población en los tramos de edad
correspondientes (cuadro 2). Durante este período el sistema educativo respondió al desafío no sólo
de absorber el crecimiento de la población en edad escolar, sino de incorporar a niños y jóvenes que
de otro modo habrían ingresado más tardíamente a éste o lo habrían abandonado más temprano.
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
14
-
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1.000
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003 Gasto Privado Gasto Público
15
NECESIDADES DE FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
Cuadro 2
Evolución de la cobertura educacional 1960 - 2003
Analfabetismo Educación Educación Educación Educación Número de
(mayores de preescolar básica media superior estudiantes
Año 10 años)1 (20-24 años) (miles)
1960 17,6 2,0 80,0 14,0 4,0 2257
1970 10,2 4,0 93,0 50,0 9,0 2254
1980 8,3 12,0 95,0 65,0 11,0 3162
1990 5,3 21,0 96,7 79,0 15,6 3358
20002 4,0 32,4 98,7 89,9 31,5 4474
20032 4,0 35,1 99,4 92,6 37,5 4512
Fuente: Arellano (2000)
1. Para los años 2000 en adelante, mayores de 15 años
2. Mineduc y Mideplan, Casen 1990, 2000
El cuadro 3 muestra la cobertura educacional por estrato socioeconómico, donde se puede
apreciar que la alta cobertura exhibida en los niveles de educación básica y media se ha logrado
de manera relativamente igualitaria. Sin embargo, este sesgo igualitario ha estado presente en
menor medida en el crecimiento de la cobertura preescolar y de la educación terciaria, donde
existen importantes brechas entre los distintos quintiles de ingreso de la población. En efecto,
uno de cada tres niños del 20% más pobre accede a la educación preescolar mientras uno de
cada dos niños del 20% más rico lo hace. Esta diferencia es aún más dramática en la educación
superior, donde la brecha entre el quintil más pobre y el quintil más rico de la población es de
59.2 puntos, siendo la cobertura del 20% más rico cinco veces superior a la del 20% más pobre.
Hay que destacar, sin embargo, que las brechas entre el primer y el cuarto quintil en preescolar
es de sólo 5,8 puntos mientras que la brecha del primer al quinto quintil es más de tres veces
superior a la anterior.
Cuadro 3
Cobertura Educacional por Nivel de Estrato Socioeconómico 2003
(porcentajes)
Quintil Educación Preescolar Educación Básica Educación Media Educación Superior
1990 2003 1990 2003 1990 2003 1990 2003
I 16,9 30,3 95,5 98,5 73,3 87,5 4,4 14,5
II 17,5 34 96,9 99,1 76,3 91,7 7,8 21,2
III 20,4 35 97,6 99,5 80,5 94 12,4 32,8
IV 27,2 36,1 97,5 99,5 87,2 96,9 21,3 46,4
V 32,4 49,1 98,9 99,5 94,3 98,7 40,2 73,7
Fuente: Mideplan CASEN 1990, 2003
La educación en Chile es proveída mayoritariamente por entidades que dependen de fondos
públicos y, en menor medida, por aquéllas que cobran por sus servicios educacionales. Para los
niveles preescolar, básico y medio, la matrícula se distribuye entre establecimientos
municipales, particulares subvencionados y particulares pagados. De éstos, sólo los últimos
dependen exclusivamente de recursos privados. En educación preescolar existen
adicionalmente jardines infantiles administrados por privados, por INTEGRA y por la JUNJI,
dos entidades que reciben aportes directos del gobierno central.
De igual manera, la educación superior es impartida por instituciones pertenecientes al Consejo
de Rectores que reciben aporte fiscal directo y aquéllas que no cuentan con este subsidio9, es
decir, los institutos profesionales, centros de formación técnica y las universidades privadas10.
Los cuadros 4a y b siguientes muestran el número de establecimientos y matrícula por
dependencia y nivel para el 200311.
Cuadro 4a:
Establecimientos1 educacionales y matrículas 2003
Dependencia Número de Total de
Administrativa Establecimientos Alumnos Preescolar Especial Básica Media Adultos
Municipal 6.138 2.115.699 331.487 15.968 1.237.918 446.512 83.814
Particular Subvencionado 4.084 1.480.002 104.155 66.721 904.826 365.809 38.491
Particular Pagado 930 292.277 39.266 310 169.029 78.967 4.705
Corporaciones 71 57.060 130 - 501 55.769 660
Total 11.223 3.945.038 475.038 82.999 2.312.274 947.057 127.670
1. No incluye salas cunas o jardines infantiles
Fuente: MINEDUC (2004). Estadísticas de la Educación 2003.
9 El aporte fiscal directo son recursos destinados cada año por el Presupuesto del Ministerio de Educación para financiar a estas
universidades. Adicionalmente, el Ministerio aporta anualmente recursos a los fondos de crédito universitario que administran estas
universidades. Este crédito es altamente subsidiado pues cuenta con una tasa fija de interés de 2%, una contingencia al ingreso de 5%, y la
deuda se condona luego de 12 años tras el egreso del deudor.
10 Adicionalmente al aporte fiscal directo existe el indirecto, que está dirigido a todas las instituciones de educación superior (universidades,
institutos profesionales y centros de formación técnica). Es un aporte concursable cuyo criterio de distribución es la matrícula de los
alumnos de primer año con los mejores 27.500 puntajes en la Prueba de Selección Universitaria. Históricamente más de un 80% del AFI
ha sido obtenido por instituciones con aporte fiscal directo, situación que también se observó durante el 2003, donde 17,58% del AFI fue
destinado a instituciones sin aporte directo.
11 Si bien existe información más actualizada respecto al gasto público en educación, la escasez de información respecto al gasto del sector
privado obliga a utilizar principalmente cifras del 2003. Los datos de gasto privado son obtenidos del MINEDUC y Cuentas Nacionales del
Banco Central, que al momento de escribir este capítulo sólo disponían de cifras para 2003.
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
16
17
NECESIDADES DE FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
Cuadro 4b:
Instituciones de educación superior y matrículas 2003
Número de Total de
Instituciones Instituciones Alumnos Pregrado Postgrado Postítulo
Universidades 63 403.370 378.836 14.911 9.623
Consejo de Rectores 25 246.750 230.174 9.488 7.088
Privadas 38 156.620 148.662 5.423 2.535
Institutos Profesionales 48 101.674 101.674 - -
Centros de Formación Técnica 115 62.070 62.070 - -
Total 226 567.114 542.580 14.911 9.623
Fuente: MINEDUC (2004). Estadísticas de la Educación 2003.
Este cuadro permite vislumbrar la magnitud de la demanda educacional y, por tanto, las
necesidades de financiamiento del sistema. Como se aprecia, el sistema educativo chileno
requiere recursos para cubrir las necesidades educativas de casi 4,5 millones de personas en
11.223 establecimientos y 226 instituciones. En la siguiente sección examinaremos las fuentes
de donde provienen los recursos para satisfacer estas necesidades.
III.
FUENTES DE RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN EN CHILE
Para el año 2003, la operación y regulación del sector educativo que atiende a más de 4,5
millones de personas significó recursos equivalentes al 7,1% del PIB12. El sector privado aporta
el 46% de estos recursos mientras el sector público financia el 54% restante. A continuación se
examinan estas dos fuentes del financiamiento de la educación chilena para luego analizar el
uso de los recursos en su conjunto.
1. GASTO PÚBLICO
En Chile, el gasto público ha sido la fuente principal de financiamiento para la educación de la
mayoría de la población y continúa siendo muy relevante a pesar de la incorporación del sector
privado.
En el esquema actual de financiamiento, los recursos públicos provienen de dos fuentes:
Gobierno Central (a través del Ministerio de Educación (MINEDUC) y el Fondo Nacional de
Desarrollo Regional) y los Municipios. Para 2003 los recursos públicos destinados a través de
estos canales superaron los $ 1,928,466 millones.
a. Gasto del gobierno central
El gasto del gobierno central destinado a educación se distribuye principalmente a través del
MINEDUC por medio de los distintos servicios o divisiones que dependen de éste,
presupuestándose mediante capítulos separados. El gráfico 5 muestra la distribución del gasto
total entre los distintos capítulos. Se puede apreciar en el mismo que los capítulos que llevan
los gastos más importantes son el de subvenciones (con un 62% del total), Subsecretaría y
Administración General (17%) y Educación Superior (11%).
12 Dato oficial de la Dirección de Presupuesto de acuerdo a la Metodología utilizada para contabilizar el Gasto Funcional del Gobierno
Central. En la publicación de la OCDE: Educación at a Glance 2005 la cifra de gasto total en educación para Chile es de 7,3%. La diferencia
se origina en lo que se incluye como gasto público en educación en el cálculo.
19
En general cada capítulo tiene una labor específica relacionada a un nivel educacional o una
función particular en el sector, para la cual es necesaria destinar recursos públicos. A
continuación se detallarán brevemente que gasto agrupa cada capítulo y el propósito que
buscan cumplir los recursos destinados a través de éstos.
Gráfico 5
Gasto del Gobierno Central por Capítulos de la Ley de Presupuestos de 2003,
(porcentaje)
Fuente: Ejecución presupuestaria, Dirección de Presupuestos.
La mayor proporción de los recursos aplicados a través del Ministerio de Educación se
encuentran presupuestados en el capítulo de Subvenciones. Este capítulo incluye los recursos
necesarios para efectuar los pagos de subvención escolar a los establecimientos municipales y
particulares subvencionados, junto con las asignaciones asociadas a los profesores por
desempeño difícil y excelencia, entre otras (ver cuadro 5). La Unidad de Subvención Escolar,
actualizada anualmente, es la base para calcular el valor de la subvención por alumno que
recibe cada establecimiento, y que depende del nivel educacional y de si el establecimiento
pertenece al sistema JEC, así como de factores adicionales asociados a ruralidad y desempeño
difícil.
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
20
EDUCACIÓN
SUPERIOR
11%
SUBSECRERÍA
17%
DIBAM
1%
CONICYT
2%
JUNJI
3%
JUNAEB
5%
SUBVENCIÓN
61%
Cuadro 5
Transferencias del Capítulo Subvenciones 2003,
(miles de pesos de 2003)
Transferencias al Sector Privado 1.158.556.285
Subvención de Escolaridad 1.065.393.779
Subvención de Internado 24.844.857
Subvención de Ruralidad 25.950.606
Apoyo a los Grupos Diferenciales 1.017.906
Subv. Ref. Educat., Art.39, D.F.L.(Ed.)Nº2, de 19981 901.490
Subv. de Educ. Parvularia, 1º Nivel de Transición 10.197.415
Subv.Inc.1º y 2º,Art. 5º Trans., DFL(Ed)Nº2 de 19982 14.644.400
Subv. Inc. 3º, Art. 5º Transit., DFL(Ed)Nº2 de 19983 571.050
Subvención Anual de Apoyo al Mantenimiento 15.034.782
Transferencias a Otras Entidades Públicas 87.796.226
Asignación Desempeño Difícil 19.690.697
Bonif. Compens., Art. Nº3 Ley Nº19.2004 7.763.839
Para el cumplim. del Inc. 2º Art. 10, Ley Nº19.2785 2.978.554
Subv. Adic. Esp. Artic. 41, DFL (Ed.) Nº 2, de 19986 45.782.119
Subv. Des. Excel., Art. 40, DFL (Ed.) Nº 2, de 19987 9.777.563
Bonif. de Profes. Encarg., Ley Nº19.715, Art.13 1.648.546
Asign. de Excelencia Pedagógica, Ley N° 19.715 154.908
Fuente: Ejecución presupuestaria, Dirección de Presupuestos.
1. Subv. Para establecimientos que efectúen cursos de reforzamiento y apoyo a aquellos alumnos que hayan
obtenido un rendimiento escolar calificado como deficiente.
2. Aumento en las remuneraciones del personal no docente
3. Incluye en el cálculo referido en la nota anterior la subvención de internado.
4. Aplica definición de remuneración del Código del Trabajo en materia previsional del personal que haya sido
traspasado a la Administración Municipal y hubiera optado por mantener un régimen previsional de empleado
público
5. UMP Compensatorio: Monto mensual fijo para profesores del sector municipal que tengan contrato de más
de 30 horas semanales. Este monto es determinado en base a años de servicio.
6. Subv. adicional especial que aumenta la subvención básica a partir de 1998
7. Subv. Desempeño de Excelencia otorgada trimestralmente a los sostenedores de los establecimientos
calificados como de excelente desempeño según lo establecido en este artículo.
Los recursos del presupuesto del MINEDUC en el Capítulo Subsecretaría y Administración
General están destinados a una serie de programas y proyectos cuya ejecución es
responsabilidad directa de la Subsecretaría. Los programas que recibieron recursos desde este
capítulo durante el 2003 fueron: Programa de Extensión de la Jornada Escolar, Programa de
Desarrollo Curricular y Evaluación, Supervisión e Inspección de Establecimientos
Educacionales Subvencionados, Programa Chile Califica y Programa de Desarrollo y Fomento
Cultural. Adicionalmente, para el año 2003 este capítulo asignó los recursos para Integra,
Becas Indígenas, Proyectos de Mejoramiento de Enseñanza Básica y Media, Mejoramiento de
la Equidad y Calidad de la Educación Superior, entre otros. El cuadro 5 muestra los recursos
destinados a los programas y proyectos más relevantes que se presupuestan bajo el Capítulo de
la Subsecretaría y Administración General.
21
FUENTES DE RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN EN CHILE
Los recursos destinados a Educación Superior en su respectivo capítulo incluyen los gastos
asociados al aporte fiscal directo a las instituciones del Consejo de Rectores, el aporte a los
fondos solidarios de crédito universitario y recursos para becas, entre otros. Adicionalmente,
relacionado a este nivel, existen dos capítulos adicionales que destinan recursos públicos al
Consejo de Rectores y al Consejo Superior de Educación, aunque estos capítulos representan
menos del 1% de los gastos del MINEDUC. El primer consejo agrupa a las universidades
estatales y privadas que reciben aporte fiscal directo, mientras el segundo es el ente regulador
de este nivel.
Cuadro 6
Programas del Capítulo Subsecretaría y Administración General,
(miles de pesos de 2003)
Programas Subsecretaría 182,074,797
Textos escolares 10,986,703
Informática educativa 11,986,708
Recursos educativos 989,291
Programa de Mejoramiento Educativo (básica y media) 1,854,552
Programa Educación Prebásica 1,074,827
Programa Educación Básica 6,008,725
Programa Educación Media 4,885,965
Programa Educación Especial 356,730
Programa Intercultural Bilingüe 383,003
SIMCE y otros evaluación 1,513,399
Perfeccionamiento docentes 2,327,110
Evaluación docentes 420,969
Supervición establecimiento subvencionados 300,000
Liceos de Anticipación 3,086,577
Desarrollo Curricular 304,995
Evaluación Desempeño Docente 420,969
Fundación Tiempos Nuevos 1,376,464
Educación extraescolar 966,703
Integra 2,152,596
Programa para la Extensión de la Jornada Escolar Completa 93,993,501
Desarrollo y Fomento Cultural 10,488,013
Desarrollo Curricular y Evaluación 18,698,723
Programa Chile califica 10,072,840
Supervición e Inspección de los Establecimientos Educacionales Subvencionados 16,986,566
Fuente: Ejecución presupuestaria, Dirección de Presupuestos
La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas es la entidad encargada de administrar los
recursos estatales destinados a velar por los alumnos en condición vulnerable para que ingresen
y permanezcan en el sistema escolar. Este capítulo se organiza en dos programas, el primero
referido a las becas de alimentación y auxilio escolar en general, mientras el segundo se
focaliza en los temas de salud escolar. Esta institución lleva a cabo la importante labor de
servicios asistenciales a los alumnos más desprotegidos del sistema.
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
22
Para los temas relacionados con la enseñanza preescolar existe la Junta Nacional de Jardines
Infantiles, la que adicionalmente administra los jardines infantiles bajo su responsabilidad. El
gobierno central destina, además, otros recursos a este nivel a través del Ministerio del Interior
a los jardines de INTEGRA, los que adicionalmente reciben recursos a través de la
Subsecretaría de Educación13.
Sin embargo no todos los recursos del Presupuesto del MINEDUC deben ser considerados
como gasto en educación. Entre estos se encuentran los recursos destinados a instituciones
como la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT) y a la
Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos (DIBAM). La primera se creó para asesorar en
materias de ciencia y tecnología: coordina, articula y administra recursos públicos de distintas
fuentes destinados a la investigación científica, con un énfasis en la ciencia básica. La DIBAM,
en tanto, está encargada de la administración de las redes de bibliotecas, museos y archivos y
de su conservación. Adicionalmente otros gastos como los pagos de intereses que aparecen el
Capítulo de la Subsecretaría son contabilizados en la Clasificación Funcional del Gasto Público
como gasto financiero.
La segunda forma de transferir recursos del gobierno central a la educación es el FNDR,
utilizado para financiar proyectos de infraestructura en establecimientos del sistema municipal.
Este fondo ha sido de especial importancia para poder adecuar estos establecimientos a los
requerimientos de la Jornada Escolar Completa. En 2003 se destinaron $117.535 millones a
gasto de infraestructura escolar para ser distribuidos mediante el Aporte de Capital JEC
($67.092), Fondo de Infraestructura Escolar ($41.008) y aportes regionales de inversión
($9.435).
El gasto total del gobierno central en la función educación en 2003 fue de 1.928.466 millones
de pesos equivalente a casi 2,800 millones de dólares. Esto se diferencia de la cifra del
Presupuesto del MINEDUC debido a las consideraciones explicadas anteriormente, que se
aprecian en el cuadro 7. De estos recursos un 89% fueron recursos destinado a gastos corrientes
mientras el 11% restante fueron gastos de capital.
13 A partir del año 2004 todos los aportes a la Fundación INTEGRA se incluyen en la Partida del Ministerio de Educación.
23
FUENTES DE RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN EN CHILE
Cuadro 7
Composición del Gasto Público en la Función Educación
(millones de pesos)
Personal Bs. y Ss. Prest. Prev. Transf. Ctes. Otros Total Ctes. Inv. Real Transf. Cap. Total Cap. Total
Total MINEDUC 82.060 17.385 247 1.652.697 1.102 1.753.491 5.381 143.302 148.683 1.902.174
Menos:
Desarrollo y
Fomento Cultural 732 66 - 9.620 - 10.417 18 - 18 10.435
DIBAM 6.255 2.955 - 1.694 42 10.946 2.349 - 2.349 13.295
Consejo Nacional de
la Cultura y las Artes 498 65 - 3.027 - 3.590 29 - 2 3.619
CONICYT 1.541 516 - 40.362 52 42.470 34 - 34 42.504
Más:
INTEGRA - - - 26.311 - 26.311 - - - 26.311
Prog. Becas Presidente
de la República - - - 11.766 - 11.766 - - - 11.766
FNDR - - - - - - 58.068 - 58.068 58.068
Función Educación 73.035 13.783 247 1.636.071 1.008 1.724.145 61.019 143.302 204.321 1.928.466
b. Municipalidades
Junto con los recursos aportados por el gobierno central, los municipios transfieren parte de sus
ingresos a los establecimientos educacionales. El cuadro 8 muestra la ejecución de los ingresos
y gastos de las municipalidades para el área educación según lo publicado por la Contraloría
General de la República. De acuerdo a esta información los recursos adicionales a lo
transferido por el Gobierno Central se sitúan en cerca de $70.000 millones en el 2003.
Cuadro 8
Gasto de las municipalidades en la función educacional por fuentes de
financiamiento y objeto de gasto1.
Subvencion Otros Aportes Presupuesto
Enseñanza Ingresos de de la Otras al
Gratuita Operación Municip. Transferencias Total 31.12.20032
Ejecución de Ingresos 410.997 16.283 40.287 26.621 494.188 602.828
Pers. Pers. Presupuesto
Adscrito Administrat. Funcio- Inversión al
a los Estab. del Sistema namiento Real Total 31.12.20033
Ejecución de Gastos 410.294 25.331 43.320 23.005 501.950 611.208
Fuente: Contraloría General de la República (2003), Informe de la Gestión Financiera del Estado.
1. La información se presenta sin eliminación de movimientos recíprocos a nivel de los ingresos del Área Educación
2. No incluye Saldo Inicial de Caja ascendente a la suma de $ 8.394,6 millones
3. No incluye Saldo Final de Caja ascendente a la suma de $ 14,8 millones
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
24
La necesidad de las municipalidades de destinar recursos adicionales a los obtenidos del
gobierno central al área de educación puede indicar un déficit para las necesidades operativas
del sector municipal. Sin embargo tales transferencias pueden indicar a la vez la prioridad que
tiene la educación en la comunidad, lo cuál lleva a que los gobiernos municipales destinen
ingresos propios a los establecimientos, reflejando la importancia que tiene ésta área para sus
habitantes.
2. GASTO PRIVADO
El gasto privado en educación está compuesto por los desembolsos de las familias y las
donaciones de las empresas a establecimientos e instituciones educacionales14.
a. Gasto de las familias
El gasto de las familias en servicios educacionales en 2003 fue alrededor de $1.713.315
millones. El financiamiento privado de educación dispuesto por las familias cubre no sólo
aquellos gastos asociados a la asistencia escolar (matrícula y mensualidades o aranceles a los
establecimientos educativos), sino también los gastos en libros, transporte, alimentación,
contribuciones para actividades extracurriculares junto con el costo de oportunidad de estudiar,
es decir, ingresos que deja de percibir la familia y la sociedad mientras el estudiante cursa los
estudios en lugar de incorporarse al mercado de trabajo. No obstante para los fines de este
trabajo se han omitido estos últimos.
En Chile se aplica una serie de encuestas a los hogares que permiten estimar lo que representa
el gasto en educación en el ingreso de una familia. Por ejemplo, la encuesta CASEN de 2003
indica que un 60,6% de los alumnos en el sistema escolar no aporta recursos privados por
concepto de pagos voluntarios o financiamiento compartido. Sin embargo, todas las familias
incurren en gastos relacionados a la educación de sus hijos como útiles y transporte, entre otros.
14 Las cifras oficiales de gasto privado en educación son calculadas por el Banco Central y publicadas por el MINEDUC. Al momento de
escribirse este trabajo la cifra de gasto privado para el 2003 no está disponible y tampoco una serie de indicadores que forman parte del
documento Indicadores de la Educación, los cuales serían útiles para el análisis que se pretende llevar a cabo aquí. Por tanto, las cifras
presentadas son estimaciones en base a algunos datos disponibles entregados por el MINEDUC, gasto de las familias en servicios
educacionales y matrícula por establecimiento, complementadas con información que se puede extraer de la Encuesta CASEN 2003 y el
SIMCE 2003.
25
FUENTES DE RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN EN CHILE
De estas encuestas se desprende que en general el gasto destinado a educación representa un
porcentaje relevante del presupuesto familiar. Según la Encuesta de Presupuestos Familiares de
1997, la familia media destinaba 5,9% de sus ingresos a la educación. Esto incluía los gastos
por matrícula, mensualidades, transporte, útiles, cuotas a los consejos de padres y clases
particulares. La encuesta efectuada a los padres de niños que rindieron la Prueba del Sistema
de Medición de la Calidad Escolar (SIMCE) en 2003 entrega una información más actualizada,
de acuerdo a la cual ese porcentaje alcanzaría a 11,8%, el cual incluye gastos destinados a pagar
la mensualidad escolar y otros gastos relacionados. Si bien las encuestas no son comparables
ni igualmente rigurosas, muestran la importancia del gasto en educación para las familias,
indicando que éste probablemente ha crecido en el tiempo. El cuadro 9 muestra las respuestas
a la encuesta de la Prueba SIMCE desagregadas por nivel socioeconómico de los alumnos. Es
interesante constatar que mientras existen importantes diferencias entre los gastos relacionados
con educación dependiendo del grupo socioeconómico, el porcentaje que representa este gasto
del ingreso familiar es relativamente parejo, sin embargo, para el grupo socioeconómico bajo
este porcentaje es el mayor.
Cuadro 9
Gasto Promedio Mensual Relacionados con Educación según Grupo Socioeconómico
(pesos noviembre de 2003)
Grupo Pago mensualidad Otros gasto1 Total Ingreso pro- Porcentaje del
socioeconómico (a) (b) (a+b) medio mensual ingreso en gasto
del hogar en educacción
Bajo 4.290 13.643 17.933 119.000 15
Medio Bajo 6.238 14.755 20.993 180.000 12
Medio 13.461 18.986 32.447 331.000 10
Medio Alto 49.087 28.835 77.922 738.000 11
Alto 131.742 41.188 172.930 1.526.000 11
Fuente: Departamento de Planificación y Estudios, MINEDUC.
1. Dentro de otros gastos considerados en el cuestionario del SIMCE están compra de materiales, colación,
transporte y cuota de curso.
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
26
b. Gasto de las empresas: donaciones
El otro componente del gasto privado son las donaciones de las empresas a establecimientos e
instituciones educacionales. En Chile se ha intentado incentivar la incorporación de recursos
privados mediante beneficios tributarios contenidos en las leyes N°18.681, N°18.985 y
N°19.247. Estas leyes otorgan un crédito tributario para las donaciones a universidades e
institutos profesionales, estatales y privados reconocidos por el estado, cuyo destino sea
equipamiento o proyectos de cultura y las efectuadas a establecimientos educacionales básicos,
medios, técnico-profesionales y SENAME, cuyo fin sea financiar infraestructura,
equipamiento o capacitación de los docentes. Estos incentivos han sido efectivos en atraer
recursos al área educación especialmente en los últimos años, como se aprecia en el gráfico 6.
Durante 2003 se estima que se donaron $7.293 millones a establecimientos educacionales y
$17.197 millones fueron donados a instituciones de educación superior, donde casi la mitad de
los recursos fueron destinados a cuatro instituciones: Universidad Católica, Universidad de los
Andes, Universidad Adolfo Ibáñez y Universidad de Chile (gráfico 7).
Gráfico 6
Evolución en el uso de la franquicia tributaria para educación y
universidades 1994 - 2003
(crédito por donaciones primera categoría)
Fuente: Dirección de Presupuesto en base a datos del Servicio de Impuestos Internos
27
FUENTES DE RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN EN CHILE
Millones de pesos
Número
-
2.000
4.000
6.000
8.000
10.000
12.000
14.000
16.000
18.000
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
-
500
1.000
1.500
2.000
2.500
Monto Empresas
Gráfico 7
25 Principales receptores de donaciones a institutos profesionales e universidades 2003
(millones de pesos)
Fuente: Directorio de la Educación Superior, www.mineduc.cl
Sin embargo, no es correcto considerar todo el monto donado como gasto privado. En efecto,
debido al incentivo tributario mencionado, parte de los montos donados corresponden a gasto
público en la forma de gasto tributario15. El monto calculado por el Servicio de Impuestos
Internos por este concepto fue de $4.850 millones en el caso de las donaciones a
establecimientos educacionales y $8.072 millones del total donado a instituciones de educación
superior. Es decir, prácticamente un 50% de las “donaciones” efectuadas por privados fueron
en realidad financiadas con recursos públicos, y por tanto serán considerados como tal.
15 Las leyes N°18.681 y N°19.247 contemplan que el 50% de la donación se considera como crédito tributario con un tope de 14.000 UTM o
del 2% de la renta líquida imponible para el caso de establecimientos educacionales (Ley N°19.247). Para las donaciones a Universidades
e Institutos Profesionales (Ley N°18.681) el resto de la donación se descuenta como gasto con tope de 2% de la renta liquida imponible o
1,6% del capital propio, otorgando un beneficio tributario adicional.
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
28
Gasto Privado Gasto Público
U. Católica de Chile
0
500
1.000
1.500
2.000
2.500
3.000
3.500
4.000
U. de Los Andes
U. Adolfo Ibañez
U. de Chile
U. Técnica Federico
Santa María
U. Nacional
Andrés Bello
U. Austral de Chile
U. Mayor
U. de Viña del Mar
U. Diego Portales
U. Alberto Hurtado
U. de Santiago
de Chile
U. Católica de
Valparaíso
U. del Desarrollo
U. de Concepción
U. San Sebastián
U. Arturo Prat
U. de Las Américas
U. Finis Terrae
U. Central
U. de Magallanes
I.P. Duoc UC
U. de La Frontera
U. deTalca
U. Internaciona SEK
U. Miguel de Cervantes
3. CARACTERIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCACIONAL DESDE
EL PUNTO DE VISTA DE LAS FUENTES DE FINANCIAMIENTO.
La composición de las fuentes del financiamiento educativo del país nos entrega una primera
visión respecto de la manera en la cual se están satisfaciendo las necesidades de financiamiento
de la educación. Tales necesidades requirieron en el año 2003 recursos equivalentes al 7,1%
del PIB para la operación y regulación del sistema educativo. Como se expuso en la sección
anterior, el 54% de estos recursos provinieron de fondo públicos, mientras el 46% restantes
fueron aportados por el sector privado. Esta composición público - privado del financiamiento
educativo en Chile refleja la naturaleza mixta que tiene la institucionalidad educativa donde
coexisten entidades de ambos sectores.
Gráfico 8:
Gasto en educación 2003
(millones de pesos)
Fuente: Ejecución Presupuestaria
Diferencias entre datos de gasto gobierno central debido a que datos oficiales del gasto en función educación omiten datos de
operación y pago de intereses.
29
FUENTES DE RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN EN CHILE
1.550.000
1.600.000
1.650.000
1.700.000
1.750.000
1.800.000
1.850.000
1.900.000
1.950.000
2.000.000
2.050.000
Gasto Público Gasto Privado
Gobierno Central
1.933.765
Crédito Tributario
12.922
Municipios
70.216
Empresas
14.595
Gasto Total:
M$ 3,731,890
Familias
1.713.314

IV.
USO DE LOS RECURSOS
El siguiente paso para poder completar la estructura del financiamiento de la educación en
Chile es conocer el destino de estos recursos. En primera instancia interesa saber cómo se
distribuyen entre los distintos niveles educativos, para proceder posteriormente a descomponer
dicho gasto por alumno, dependencia y estrato socioeconómico.
1. GASTO EN EDUCACIÓN POR NIVELES.
El cuadro 10 muestra cómo los recursos destinados al sistema educativo chileno se repartieron
entre los niveles del sistema. Para efectuar esta descomposición se utilizaron supuestos y
estimaciones derivadas de información obtenida en la CASEN 2003, SIMCE 2003 y datos
sobre la matrícula en cada nivel para distribuir los gastos entre los niveles del sistema, debido
a que actualmente no se cuenta con un sistema público de información que contabilice
rigurosamente el destino de los recursos público, como tampoco existe información detallada
de la distribución del gasto privado en el sistema educativo. En el Anexo se explica la
metodología utilizada para imputar los gastos.
Cuadro 10
Gasto en educación por fuentes y niveles de enseñanza 2003
(millones de pesos y porcentaje)
Gasto Total Gasto Publico Gasto Privado
MM$ % MM$ % MM$ %
Total 3.731.890 100% 2.003.981 54% 1.727.909 46%
Prescolar 233.856 6% 170.679 73% 63.177 27%
Especial 90.767 2% 85.620 94% 5.147 6%
Básica 1.550.968 42% 959.307 62% 591.661 38%
Media 883.149 24% 447.819 51% 435.330 49%
Adultos 49.401 1% 35.099 71% 14.301 29%
Superior 856.677 23% 238.383 28% 618.293 72%
Regulación 20.624 1% 20.624 100% - 0%
Soporte 46.449 1% 46.449 100% - 0%
31
Se puede apreciar que existe una diferencia significativa entre los recursos destinados a cada
nivel escolar. Un 42%, 24% y 23% del gasto total es destinado a la educación básica, media y
superior respectivamente, mientras la educación preescolar sólo obtiene el 6% de los recursos.
No obstante lo anterior, estas brechas de los recursos se pueden explicar parcialmente por la
cantidad de alumnos en los distintos cohortes demográficos, como lo muestra el siguiente
gráfico.
Gráfico 9
Gasto en educación y matrícula por nivel,
(porcentaje del total)
Dada la disparidad entre la cantidad de alumnos en cada nivel, es necesario observar el gasto
por alumno para poder apreciar como se distribuye el gasto en términos relativos, lo cual
requiere extender este análisis desde las fuentes a la composición de uso de recursos. No
obstante ello, en las cifras absolutas del gasto por nivel resalta el bajo gasto agregado en los
extremos del sistema. Tal situación merece la atención particularmente a la luz de que ambos
niveles actualmente presentan coberturas cercanas al 35%.
Si bien en los últimos años Chile ha implementado programas para aumentar la cobertura de la
educación preescolar, el gasto público en este ciclo (8% del gasto total) es inferior a la
tendencia mundial donde se han promovido políticas de intervenciones tempranas en la
inversión de capital humano, considerada como una de las políticas para el desarrollo con
igualdad más rentables16.
16 Ver por ejemplo Heckman, J. (1999) “Policies that Foster Human Capital”. NBER Working Paper No 7288.
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
32
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Preescolar Especial Básica Media Adultos Superior
Gasto Total Alumnos
En el otro extremo de la formación formal, la educación superior todavía exhibe niveles
relativamente bajos de cobertura, situándose para el 2003 en 37,5% con diferencias dramáticas
entre los distintos estratos socioeconómicos.
Esta es un área que requiere particular atención a la luz de la alta incidencia que tienen estos
estudios sobre los ingresos futuros de la población, y las numerosas investigaciones que
demuestran que ésta es una herramienta fundamental para la movilidad social17. En efecto, los
resultados de la última Encuesta de Empleo de la Universidad de Chile muestran que por cada
año adicional de estudios superiores se obtiene un retorno de 24%, contra un 5% en el caso de
enseñanza básica18. Es decir, los beneficios personales que brindan una mayor educación
generan a su vez una herramienta para combatir la pobreza y las desigualdades sociales que se
originan en la cuna.
Si se incluye dentro de este análisis la evolución demográfica que ha tenido la población en
edad escolar del país, se puede apreciar que ha existido una evidente presión de gasto en los
niveles básica y media relacionado al crecimiento de este segmento poblacional (gráfico 10).
Este mismo análisis permite vislumbrar una disminución de esta presión demográfica en los
próximos años, al disminuir el crecimiento de este grupo, liberando recursos actualmente
requeridos para cubrir la demanda de matrícula de básica y media.
Otra observación que surge de la información sobre fuentes y usos de los recursos, es la
reducida magnitud de los gastos destinados a la regulación y soporte del sistema, especialmente
al considerar la importancia de las labores efectuadas con estos recursos. Dentro de estos se
incluyen los sistemas de medición y evaluación tanto de los alumnos y de los profesores y
directores, como también la supervisión del sistema. Estos son elementos fundamentales para
el buen funcionamiento de un sistema educativo descentralizado. Más aún, si se considera los
recientes resultados en las pruebas internacionales de rendimiento escolar donde Chile obtiene
resultado bajos, incluso al considerar su nivel de desarrollo, bastante inferiores a lo que debiera
lograr dado su nivel de gastos, los elementos de evaluación y supervisión del sistema cobran
especial importancia al constatar que la simple competencia entre escuelas por alumnos no es
un mecanismo suficiente para lograr eficiencia y calidad en la enseñanza.
17 Existe una reciente línea de investigación que explora las limitaciones de la movilidad intergeneracional de ingresos en Chile, que apunta
a que las trabas sociales y democráticas de la sociedad chilena hacen que la educación no sea la única variable relevante para la movilidad
social, lo que contribuye a la alta desigualdad exhibida en la sociedad chilena y el bajo movimiento entre clases sociales. No obstante, se
ha encontrado que en los últimos años la movilidad ha aumentado siendo consistente con el aumento de cobertura educacional que ha
existido en las últimas décadas. Nuñez, j. Risco, C. (2004). “Ingreso en un País en Desarrollo: el Caso de Chile.” Documento de Trabajo
No 210, Departamento de Economía, Universidad de Chile. Diciembre, 2004
18 Castañeda, L. (2005). “Mayor escolaridad aumenta los ingresos.” Diario El Mercurio [Santiago, Chile], 16 de agosto 2005.
33
USO DE LOS RECURSOS
0
500.000
1.000.000
1.500.000
2.000.000
2.500.000
3.000.000
3.500.000
4.000.000
4.500.000
5.000.000
1990 1995 2000 2005 2010 2015 2020
0
1.000.000
2.000.000
3.000.000
4.000.000
5.000.000
6.000.000
7.000.000
8.000.000
9.000.000
10.000.000
(escala derecha)
4.144.441
3.814.756
11.000.000
0 - 4 5 A 14 15-19 20-24 0 A 24
Gráfico 10
Evolución de la población total en edad escolar, por grupos de Edad, 1990 - 2020
Fuente: Dirección de Presupuestos, en base a INE, datos demográficos hasta 2002.
2. ESTRUCTURA DE FINANCIAMIENTO POR NIVELES
El cuadro 10 anterior también permite apreciar la composición público - privada del
financiamiento en cada nivel del sistema. En general no existe una participación pareja en
todos los niveles destacándose la baja participación del sector privado en el financiamiento de
la educación preescolar al tiempo que el gasto privado en la educación superior es superior al
50% del gasto total en ese nivel.
Esta estructura del gasto público-privado puede ser considerada como correcta desde una
perspectiva de política pública al tomar en cuenta las distintas rentabilidades sociales y
privadas asociadas a cada nivel educativo. En efecto, la alta rentabilidad privada de los estudios
superiores junto con la mayor disponibilidad de financiamiento por medio de créditos justifica
un mayor participación del gasto privado en el financiamiento de este nivel. Por el otro lado,
la mayor incidencia del gasto público en educación preescolar se explica por la alta rentabilidad
social y por el hecho de que, si bien su rentabilidad privada también es alta, requiere de plazos
excesivamente largos para materializarse. Adicionalmente, existen restricciones de liquidez y
altas tasas de descuento intertemporal, las cuales son especialmente altas para quienes más se
benefician de la educación prebásica.
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
34
Los cuadros 11a, 11b y 11c muestran la distribución del gasto en educación por nivel y
dependencia, en millones de pesos y como proporción del total.
El descomponer el gasto por nivel entre las dependencia administrativas permite constatar que
no obstante el importante número de establecimientos privados subvencionados y su
participación en términos de matrícula dentro del sistema educativo, el gasto privado se
concentra principalmente en los establecimientos particulares pagados e instituciones privadas
que imparten educación superior.
Es importante destacar que si bien en términos agregados las diferencias entre los gastos en
cada nivel eran atribuibles parcialmente al distinto volumen de población atendida en cada
nivel, al desagregar por dependencia tal relación no se mantiene. Por un lado mientras el gasto
total en el sistema escolar atribuible a los alumnos de establecimientos municipales representa
el 43% del total, su matrícula equivale al 54% del total. Al otro extremo, el gasto asociado a
los establecimientos particulares pagados asciende al 22% del total para atender al 8% de los
alumnos del sistema. Esta alta proporción relativa a la población relevante asociada a
establecimientos particulares pagados se debe a que un 34% del gasto privado es atribuible a
esta dependencia.
En el caso de la educación superior el 82% del gasto total de este nivel se destina a
Universidades, de este porcentaje, las Instituciones del Consejo de Rectores obtienen el 51%
de los recursos. El restante 18% del gasto en educación superior es destinado a educación
técnica, la cual en el país es principalmente impartida por los centros de formación técnica e
institutos profesionales. Esto evidencia un claro sesgo hacia la educación universitaria,
produciendo relativamente pocos egresados de educación superior de carreras técnicas, las
carreras que según la teoría, aportan capital humano para el fomento del crecimiento
económico a través de innovación, adaptación y adopción. Este déficit de profesionales con
capacidades técnicas debiera ser considerado dentro de las futuras discusiones de política
pública.
El gasto privado al igual que en el sistema escolar, se concentra en la instituciones privadas que
no pertenecen al Consejo de Rectores, recibiendo el 62% de los recursos totales destinados a
este nivel. Sin embargo la matrícula de este nivel se encuentra mayoritariamente en estas
instituciones (54%). Si consideramos sólo la matricula universitaria, el gasto privado se
distribuye más parejamente entre las Instituciones del Consejo de Rectores y las Universidades
privadas, al tiempo que el 61% de los universitarios asisten a las primeras.
35
USO DE LOS RECURSOS
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
36
Cuadro 11a
Gasto en educación del sistema escolar y educación superior, por dependencia y fuentes 2003
(millones de pesos y porcentajes)
Dependencia Total Gasto Público Gasto Privado
% del % del % del % del % del gasto
% del gasto por % % gasto publ. gasto publ. % % gasto privado %
Millones de $ Total nivel Dependencia Millones de $ Total total total por nivel Dep. Millones de $ Total privado total por nivel Dep.
Total 3.731.890 100% 2.003.981 54% 100% 100% 1.727.909 46% 100% 100%
Total Sistema Escolar 2.808.140 75% 1.698.524 46% 85% 100% 60% 1.109.616 30% 64% 100% 40%
Municipal 1.196.907 32% 1.030.314 28% 51% 61% 86% 166.592 4% 10% 15% 14%
Part. Subv 1.000.456 27% 636.819 17% 32% 37% 64% 363.636 10% 21% 33% 36%
Part. Pagado 610.777. 16% 31.390 1% 2% 2% 5% 579.387 16% 34% 52% 95%
Total Educación Superior 856.677 23% 238.383 6% 12% 100% 28% 618.293 17% 36% 100% 72%
Inst. Subvencionadas 465.079 12% 229.082 6% 11% 37% 49% 235.997 6% 14% 38% 51%
Inst. No Subvencionadas 391.598 10% 9.301 0% 0% 2% 2% 382.297 10% 22% 62% 98%
Regulación 20.624 1% 20.624 1% 1% 5% 100% -
Soporte 46.449 1% 46.449 1% 2% 8% 100% -
37
USO DE LOS RECURSOS
Cuadro 11b
Gasto en educación del sistema escolar por dependencia y fuentes 2003,
(millones de pesos y porcentajes)
Dependencia Total Gasto Público Gasto Privado
% del % del % del % del % del gasto
% del gasto por % % gasto publ. gasto publ. % % gasto privado %
Millones de $ Total nivel Dep. Millones de $ Total total total por nivel Dep. Millones de $ Total privado total por nivel Dep.
Total Sistema Escolar 2.837.559 100% 100% 100% 1.698.524 85% 100% 100% 60% 1.139.035 65% 100% 100% 40%
Municipal 1.247.540 44% 44% 1.030.314 36% 61% 83% 217.226 8% 19% 17%
Part. Subv 996.124 35% 35% 636.819 22% 37% 64% 359.304 13% 32% 36%
Part Pagado 593.895 21% 21% 31.390 1% 2% 5% 562.505 20% 49% 95%
Preescolar 263.275 9% 100% 100% 170.679 6% 10% 100% 65% 92.596 3% 8% 100% 35%
Municipal 197.585 75% 134.408 79% 68% 63.177 68% 32%
Part. Subvencionado 48.211 18% 35.667 21% 74% 12.543 14% 26%
Part. Pagado 17.479 7% 604 0% 3% 16.876 18% 97%
Especial 90.767 3% 100% 100% 85.620 3% 5% 100% 94% 5.147 0% 0% 100% 6%
Municipal 17.733 20% 17.055 20% 96% 678 13% 4%
Part. Subvencionado 72.701 410% 68.460 80% 94% 4.241 82% 6%
Part. Pagado 333 0% 105 0% 32% 227 4% 68%
Básica 1.550.968 55% 100% 100% 959.307 34% 56% 100% 62% 591.661 21% 52% 100% 38%
Municipal 713.307 46% 604.470 63% 85% 108.838 18% 15%
Part. Subvencionado 570.996 37% 351.004 37% 61% 219.991 37% 39%
Part. Pagado 266.664 17% 3.832 0% 1% 262.832 44% 99%
Media 883.149 31% 100% 100% 447.819 16% 26% 100% 51% 435.330 15% 38% 100% 49%
Municipal 294.261 33% 250.204 56% 85% 44.057 10% 15%
Part. Subvencionado 283.591 32% 170.766 38% 60% 112.825 26% 40%
Part. Pagado 305.296 35% 26.848 6% 9% 278.448 64% 91%
Adultos 49.401 2% 100% 100% 35.099 1% 2% 100% 71% 14.301 1% 1% 100% 29%
Municipal 24.654 50% 24.177 69% 98% 476 3% 2%
Part. Subvencionado 20.625 42% 10.922 31% 53% 9.703 68% 47%
Part. Pagado 4.122 8% - 0% 0% 4.122 29% 100%
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
38
Cuadro 11c
Gasto en educación en educación superior por dependencia y fuentes 2003
(millones de pesos y porcentajes)
Dependencia Total Gasto Público Gasto Privado
% del % del % del % del % del gasto
% del gasto por % % gasto publ. gasto publ. % % gasto privado %
Miles de $ Total nivel Dep. Miles de $ Total total total por nivel Dep. Miles de $ Total privado total por nivel Dep.
Total Ed. Superior 856.677 100% 238.383 28% 100% 618.293 72% 100%
Superior Sub. 465.079 54% 100% 100% 229.082 27% 96% 100% 49% 235.997 28% 38% 100% 51%
Un. Consejo Rectores 465.079 100% 229.082 100% 49% 235.997 100% 51%
Superior No Subv. 391.598 46% 100% 100% 9.301 1% 4% 100% 2% 382.297 45% 62% 100% 98%
CFT 52.662 13% 1.843 20% 3% 50.820 13% 97%
IP 102.139 26% 886 10% 1% 101.253 26% 99%
Un. Privadas 236.797 60% 6.572 71% 3% 230.224 60% 97%
39
USO DE LOS RECURSOS
3. GASTO POR ALUMNO
Los cuadros 12a, 12b y 12c muestran el gasto en educación por alumno descompuesto por
niveles, dependencias y fuentes de financiamiento. El nivel de gasto en términos relativos
permite apreciar claramente las características del sistema educativo que fueron mencionadas
anteriormente.
Al observar las cifras de gastos relativos contenidas en el cuadro 12a se puede ver que la
composición del público – privado del financiamiento educativo varía significativamente entre
dependencias. Si bien en promedio de cada 1000 pesos destinados a un alumno cerca de 540
proviene de fuentes públicas, estas proporciones son muy diferentes al observar el sistema
escolar y la educación superior por separado y más aún al analizar la composición del
financiamiento en cada dependencia. En efecto, en la educación escolar de cada mil peso
destinado a un alumno, el 650 proviene de fuentes públicas mientras en la educación superior
720 pesos son financiados por el sector público.
En cuanto a las diferencias entre dependencia, mientras en el sistema escolar el gasto público
por alumno es 1,5 veces superior al gasto privado, esta relación es 5,5 para un alumno en un
establecimiento municipal, 1,8 en particular subvencionado y ,05 en un particular pagado. Por
tanto, esta descomposición permite confirmar que la alta proporción financiada por fuentes
privadas en los niveles escolares se explica principalmente por el alto gasto por alumno en los
establecimientos particulares pagados. Estos datos reflejan que la alta población atendida en el
sector municipal versus la baja matrícula global del sector no subvencionado genera que el
gasto por alumno establecimiento particular pagado sea 3.1 veces el gasto por alumno de un
establecimiento municipal.
Cuadro 12a
Gasto en educación por alumno por dependencia y fuentes 2003
(miles de pesos)
Dependencia Total Gasto Público Gasto Privado
Miles de $ Miles de $ Miles de $
Promedio 827.075 444.130 382.946
Total Sistema Escolar 711.816 430.547 281.269
Municipal 565.726 486.985 78.741
Part. Subvencionado 675.983 430.283 245.700
Part Pagado 1.748.390 89.856 1.658.534
Total Ed. Superior 1.510.590 420.345 1.090.245
Superior Subvencionado 1.884.819 928.399 956.420
Superior No Subvencionado 1.222.352 29.033 1.193.320
Regulación del Sistema 4.571 4.571 -
Soporte del Sistema 10.294 10.294 -
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
40
Cuadro 12b
Gasto en educación por alumno en educación escolar,
por dependencia y fuentes 2003,
(miles de pesos)
Dependencia Total Gasto Público Gasto Privado
Miles de $ Miles de $ Miles de $
Total Sistema Escolar 711.816 420.345 1.090.245
Municipal 565.726 486.985 78.741
Part. Subvencionado 675.983 430.283 245.700
Part. Pagado 1.748.390 89.856 1.658.534
Preescolar 492.288 359.294 132.994
Municipal 443.309 405.469 37.840
Part. Subvencionado 504.468 342.444 162.024
Part. Pagado 872.209 15.320 856.890
Especial 1.093.592 1.031.583 62.009
Municipal 1.110.553 1.068.068 42.485
Part. Subvencionado 1.089.625 1.026.064 63.561
Part. Pagado 1.073.807 340.164 733.642
Básica 670.754 414.876 255.878
Municipal 576.215 488.295 87.920
Part. Subvencionado 631.056 387.925 243.131
Part. Pagado 1.572.962 22.606 1.550.355
Media 932.519 472.853 459.666
Municipal 659.022 560.353 98.668
Part. Subvencionado 775.244 466.817 308.427
Part. Pagado 2.265.886 199.267 2.066.619
Adultos 386.941 274.922 112.019
Municipal 294.146 288.466 5.681
Part. Subvencionado 535.838 283.749 252.089
Part. Pagado 768.348 - 768.348
Cuadro 12c
Gasto en educación por alumno en educación superior,
por dependencia y fuentes 2003,
(miles de pesos)
Dependencia Total Gasto Público Gasto Privado
Miles de $ Miles de $ Miles de $
Total Educacion Superior 1.510.590 420.345 1.090.245
Superior Subvencionada 1.884.819 956.420 956.420
Un. Consejo Rectores 1.884.819 928.399 956.420
Superior No Subvencionada 1.222.352 29.033 1.193.320
CFT 848.430 29.685 818.745
IP 1.004.570 8.715 995.856
Un. Privadas 1.511.920 41.964 1.469.956
41
USO DE LOS RECURSOS
En la educación superior, donde el gasto privado es 3 veces el público, la composición del
financiamiento en Instituciones del Consejo de Rectores es prácticamente igualitaria, mientras
en las instituciones que tienen acceso más limitado al financiamiento público el gasto privado
por alumno es 41 veces el público. De manera similar a lo que sucede en el sistema escolar, la
alta proporción del financiamiento que proviene de fuentes privadas en la educación superior
es destinada a instituciones que no son subvencionadas.
Por último destaca del cuadro 12a el bajo gasto por alumno destinado a regulación y suporte
del sistema, dos áreas que son fundamentales para el buen funcionamiento del sistema.
La descomposición entre dependencia permite también observar las diferencias de recursos por
alumno en cada nivel del sistema. El gasto por alumno en preescolar sigue siendo
comparativamente baja al observar el gasto en los otros niveles. En particular destaca el alto
gasto por alumno en educación especial, siendo más de 2 veces el gasto en preescolar y 1,6
veces el de básica. Este alto gasto por alumno en educación especial proviene principalmente
de fuentes públicas las cuales en promedio representan más del 94% del gasto por alumno en
este nivel.
El cuadro 12b permite ver que si bien son importante las brechas que existen entre los niveles
del sistema escolar, las diferencias entre el gasto por alumno en cada dependencia son aún más
significativas. En particular en el caso de la educación básica, el gasto por alumno en un
establecimiento municipal es equivalente al 91% del establecimiento particular subvencionado
mientras sólo el 36% del de un particular pagado. Para la educación media el gasto por alumno
en un establecimiento particular subvencionado es 1,2 veces el de un establecimiento
municipal, mientras un alumno en un establecimiento particular pagado recibe 3,4 veces más
recursos que uno en uno municipal.
Por otro lado el cuadro 12b muestra las distintas composiciones público – privado del gasto en
las distintas dependencias de cada nivel. En la educación preescolar el gasto público por
alumno es 2,7 veces superior al gasto privado, sin embargo el gasto público por alumno en un
establecimiento municipal no llega a ser la mitad del gasto privado en un establecimiento
particular pagado. Esta situación esta presente en todos los niveles, donde el gasto público por
alumno es superior al gasto privado al mismo tiempo que los recursos público destinados a un
alumno de un establecimiento municipal no superan la mitad de los recursos públicos
destinados a un alumno de un establecimiento particular pagado.
En la educación superior estas brechas también se encuentran presente. El cuadro 12c muestra
que la alta proporción del gasto público percibidas por las Universidades del Consejo de
Rectores refleja que las facilidades de financiamiento público de sus alumnos incide en que
gasto total por alumno que asiste a una Universidad del Consejo de Rectores es 1,3 veces el
gasto total por alumno de una Universidad Privada, mientras el gasto privado es 1,5 veces
superior en estas últimas instituciones.
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
42
La distribución del gasto privado entre las distintas dependencias, favoreciendo aquellas con
menor acceso a recursos público, no genera mayores consecuencias toda vez que la mayor
proporción del gasto privado destinado a los establecimientos particular pagados sea necesario
para cubrir aquella proporción de recursos que en los otros establecimientos subsidiados aporta
el Estado para la educación. Sin embargo al considerar las poblaciones efectivamente atendidas
por los distintos establecimientos es posible apreciar una segmentación que dado el esquema
de financiamiento del sistema se origina en la capacidad de pago, y por tanto hace legítima
cierta preocupación sobre las implicancias de equidad que puede tener este esquema.
En particular, al considerar la distribución socioeconómica de los alumnos, donde el 3% de los
alumnos del primer quintil asisten a establecimientos particular es pagado mientras un 68% del
quintil más rico lo hace, las brecha existente entre el gasto por alumno en un establecimiento
municipal versus uno de un particular privado indica las diferencias de recursos destinados a
los alumnos de los extremos de la distribución socioeconómica.
43
USO DE LOS RECURSOS
4. GASTO POR ESTRATO DE INGRESOS DE LOS HOGARES
Utilizando la CASEN 2003 se puede asignar el gasto a los distintos quintiles socioeconómicos
del país. Los cuadros 13a, 13b y 13c permiten observar las brechas de recursos existentes y
confirma la segmentación del sistema. En concreto, se observa que en promedio se gasta en un
alumno del quintil más rico casi el triple que en uno del quintil más bajo.
Tal brecha está presente en todos los niveles educativos, siendo mayor la exhibida en educación
media y la menor en educación especial. Tal como se anticipó la mencionada diferencia se
origina en que en promedio el gasto por alumno del quintil más rico es 16 veces el del primer
quintil, la cuál es parcialmente compensada por la focalización del gasto público.
Se debe destacar que la alta focalización del gasto público es principalmente producto de la alta
segmentación del sistema. En un sistema donde la mayor proporción del financiamiento
público es distribuido mediante un subsidio a la demanda, la alta segmentación por condición
socioeconómica entre las dependencias educativas implica que la mayor proporción de los
alumnos pertenecientes al 25% más rico de la población asiste a establecimientos particulares
pagados los cuales tienen escaso acceso a financiamiento público, incidiendo en que el gasto
público por alumno del primer quintil sea el doble que el del quinto.
La afirmación anterior no es completamente correcta para el caso de la educación superior,
donde a pesar de que el principal mecanismo de asignación de recursos públicos es el crédito,
destaca una política de focalización para otorgar mayores oportunidades a los estratos socio
económicamente más vulnerables. En efecto, el gasto público por alumno del primer quintil en
las universidades del consejo de rectores es 1,6 veces el del quinto quintil. Esto es producto, al
contrario del sistema escolar, no de una menor demanda de los alumnos de familias
pertenecientes a los estratos socio económicos más altos de la educación impartida por las
instituciones subsidiadas, sino reflejo del esfuerzo del Gobierno del Presidente Lagos por
ampliar las posibilidades de los alumnos de escasos recursos.
La segmentación no debe ser un tema a ser tratado con liviandad, y debiera estar presente en
la discusión de políticas públicas. En una sociedad altamente desigual como la chilena, el
sistema educativo juega un rol fundamental en combatir las desventajas que se originan en la
cuna. La fuerza de la inversión en educación se ve reducida considerablemente cuando la
estructura desigual de la sociedad se ve reflejada en la estratificación del sistema educativo. En
este caso, frente a las asimetrías de información, prevalecen las redes limitando las
posibilidades de movilidad social y no siempre son reflejo de las capacidades de las personas.
En tal escenario la inversión en educación no lleva a un aumento en la productividad del país,
ni potencia el crecimiento económico del país.
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
44
Cuadro 13a
Gasto en educación po alumno, por quintiles de ingresos, según nivel y dependencia, gasto total 2003
(miles de pesos)
Dependencia Total
Total Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
Total 827.075 590.764 645.473 782.689 962.088 1.703.132
Municipal 565.726 571.011 523.013 517.028 601.135 971.302
Part. Subvencionado 675.983 545.284 596.859 669.324 766.040 964.508
Part Pagado 1.748.390 962.088 1.024.326 1.375.523 1.292.579 1.987.166
Superior Subvencionado 1.884.819 2.156.977 2.083.214 1.787.558 1.769.147 1.801.236
Superior No Subvencionado 1.222.352 868.456 977.824 1.177.718 1.189.655 1.707.382
Regulación del Sistema 4.571 4.485 4.548 4.606 4.687 4.629
Soporte del Sistema 10.294 11.408 11.183 10.698 9.494 6.000
Preescolar 492.288 412.929 433.115 469.104 506.292 883.994
Municipal 443.309 417.321 434.598 453.875 461.151 662.323
Part. Subvencionado 504.468 397.053 412.147 529.612 542.862 722.937
Part. Pagado 872.209 253.596 585.712 389.079 598.064 1.109.670
Especial 1.093.592 986.042 1.102.651 1.142.351 1.154.866 1.583.668
Municipal 1.110.553 1.127.112 1.174.008 1.370.964 586.301 1.207.009
Part. Subvencionado 1.089.625 1.033.454 1.052.913 1.039.549 1.162.726 1.789.648
Part. Pagado 1.073.807 - - - 1.073.807 -
Básica 670.754 548.469 527.744 582.727 734.349 1.480.123
Municipal 576.215 575.260 518.260 516.041 655.712 1.254.616
Part. Subvencionado 631.056 496.750 558.676 630.543 722.206 902.803
Part. Pagado 1.572.962 279.397 375.247 1.276.916 1.080.491 1.883.499
Media 932.519 651.377 618.518 716.646 928.919 2.340.877
Municipal 659.022 703.471 627.430 595.927 632.021 815.810
Part. Subvencionado 775.244 612.603 633.353 759.864 879.870 1.142.567
Part. Pagado 2.265.886 2.832.099 3.682.054 1.797.278 1.979.407 2.328.789
Adultos 386.941 330.840 397.742 417.909 429.414 468.631
Municipal 294.146 295.550 295.380 291.001 289.841 303.570
Part. Subvencionado 535.838 413.144 555.292 559.865 704.069 664.748
Part. Pagado 768.348 428.533 550.013 1.165.741 583.932 708.705
Superior Subvencionada 1.884.819 2.156.977 2.083.214 1.787.558 1.769.147 1.801.236
Un. Consejo Rectores 1.884.819 2.156.977 2.083.214 1.787.558 1.769.147 1.801.236
Superior No Subvencionada 1.222.352 868.456 977.824 1.177.718 1.189.655 1.707.382
CFT 848.430 769.144 813.968 882.238 986.261 300.284
IP 1.004.570 883.133 727.593 911.478 1.128.729 1.077.924
Un. Privadas 1.511.920 876.627 1.249.574 1.609.326 1.376.373 2.100.077
Soporte del Sistema 4.571 4.485 4.548 4.606 4.687 4.629
Regulación del Sistema 10.294 11.408 11.183 10.698 9.494 6.000
45
USO DE LOS RECURSOS
Cuadro 13b
Gasto en educación por alumno, por quintiles de ingresos, según nivel y dependencia, gasto público 2003
(miles de pesos).
Dependencia Gasto Público
Total Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
Total 444.130 500.412 477.987 441.687 411.686 276.404
Municipal 486.985 533.696 478.871 446.068 411.394 443.822
Part. Subvencionado 430.283 458.232 441.225 420.890 412.093 400.498
Part Pagado 89.856 648.507 566.348 233.708 81.392 23.480
Superior Subvencionado 928.399 1.234.895 1.146.058 872.062 801.373 758.817
Superior No Subvencionado 29.033 35.368 42.531 15.257 17.999 44.553
Regulación del Sistema 4.571 4.485 4.548 4.606 4.687 4.629
Soporte del Sistema 10.294 11.408 11.183 10.698 9.494 6.000
Preescolar 359.294 395.134 385.392 382.887 311.743 213.106
Municipal 405.469 408.831 411.053 409.718 378.459 382.408
Part. Subvencionado 342.444 339.196 325.655 367.995 322.317 368.976
Part. Pagado 15.320 4.454 10.288 6.834 10.505 19.491
Especial 1.031.583 975.943 1.061.284 1.128.811 1.011.890 1.021.691
Municipal 1.068.068 1.104.579 1.061.943 1.364.922 586.301 1.189.911
Part. Subvencionado 1.026.064 1.027.258 1.025.749 1.025.853 1.025.374 1.023.387
Part. Pagado 340.164 - - - 340.164 -
Básica 414.876 497.356 432.784 396.078 347.264 236.512
Municipal 488.295 540.316 474.479 433.756 400.144 441.462
Part. Subvencionado 387.925 408.696 390.815 383.470 375.059 371.371
Part. Pagado 22.606 8.308 9.367 19.334 17.163 26.039
Media 472.853 568.388 513.925 472.058 427.927 269.853
Municipal 560.353 628.283 560.473 517.981 472.555 478.428
Part. Subvencionado 466.817 505.160 471.029 458.079 448.221 444.704
Part. Pagado 199.267 2.432.960 3.128.897 515.598 219.429 21.672
Adultos 274.922 283.719 281.031 263.809 269.122 244.697
Municipal 288.466 291.402 291.402 283.749 283.749 283.749
Part. Subvencionado 283.749 283.749 283.749 283.749 283.749 283.749
Part. Pagado - - - - - -
Superior Subvencionada 928.399 1.234.895 1.146.058 872.062 801.373 758.817
Un. Consejo Rectores 928.399 1.234.895 1.146.058 872.062 801.373 758.817
Superior No Subvencionada 29.033 35.368 42.531 15.257 17.999 44.553
CFT 29.685 197.486 66.813 192 262 1.059
IP 8.715 36.843 37.019 3.005 2.990 2.990
Un. Privadas 41.964 18.148 26.113 36.264 48.823 67.062
Soporte del Sistema 4.571 4.485 4.548 4.606 4.687 4.629
Regulación del Sistema 10.294 11.408 11.183 10.698 9.494 6.000
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
46
Cuadro 13c
Gasto en educación por alumno, por quintiles de ingresos, según nivel y dependencia, gasto privado 2003
(miles de pesos)
Dependencia Gasto Privado
Total Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
Total 382.946 90.352 167.486 341.002 550.402 1.426.727
Municipal 78.741 37.315 44.142 70.961 189.741 527.480
Part. Subvencionado 245.700 87.052 155.634 248.434 353.947 564.010
Part Pagado 1.658.534 313.581 457.979 1.141.814 1.211.186 1.963.687
Superior Subvencionado 956.420 922.082 937.156 915.496 967.774 1.042.419
Superior No Subvencionado 1.193.320 833.088 935.293 1.162.461 1.171.656 1.662.829
Regulación del Sistema - - - - - -
Soporte del Sistema - - - - - -
Preescolar 132.994 17.795 47.723 86.217 194.550 670.888
Municipal 37.840 8.490 23.545 44.156 82.691 279.915
Part. Subvencionado 162.024 57.857 86.492 161.617 220.545 353.962
Part. Pagado 856.890 249.142 575.425 382.245 587.559 1.090.179
Especial 62.009 10.098 41.367 13.539 142.977 561.976
Municipal 42.485 22.534 112.065 6.042 - 17.097
Part. Subvencionado 63.561 6.196 27.164 13.696 137.353 766.262
Part. Pagado 733.642 - - - 733.642 -
Básica 255.878 51.113 94.960 186.649 387.085 1.243.612
Municipal 87.920 34.944 43.782 82.285 255.568 813.154
Part. Subvencionado 243.131 88.054 167.861 247.072 347.147 531.432
Part. Pagado 1.550.355 271.090 365.880 1.257.582 1.063.328 1.857.460
Media 459.666 82.988 104.593 244.588 500.992 2.071.024
Municipal 98.668 75.188 66.957 77.945 159.467 337.382
Part. Subvencionado 308.427 107.443 162.324 301.785 431.648 697.863
Part. Pagado 2.066.619 399.140 553.157 1.281.680 1.759.978 2.307.117
Adultos 112.019 47.121 116.711 154.100 160.292 223.934
Municipal 5.681 4.148 3.978 7.252 6.091 19.820
Part. Subvencionado 252.089 129.395 271.543 276.115 420.320 380.998
Part. Pagado 768.348 428.533 550.013 1.165.741 583.932 708.705
Superior Subvencionada 956.420 922.082 937.156 915.496 967.774 1.042.419
Un. Consejo Rectores 956.420 922.082 937.156 915.496 967.774 1.042.419
Superior No Subvencionada 1.222.352 868.456 977.824 1.177.718 1.189.655 1.707.382
CFT 818.745 571.658 747.154 882.045 985.999 299.225
IP 995.856 846.290 690.574 908.472 1.125.738 1.074.934
Un. Privadas 1.469.956 858.479 1.223.461 1.573.063 1.327.550 2.033.015
Soporte del Sistema
Regulación del Sistema - - - - - -
47
USO DE LOS RECURSOS
Adicionalmente la menor disponibilidad de recursos para la educación de los alumnos de los
estratos socio económicos más bajos tiene implicancias sobre la equidad que prevalece en el
sistema. Los niños y niñas de menores recursos requieren de un mayor esfuerzo por parte de
los establecimientos para compensar las desventajas de aprendizaje que se origina en que, por
lo general, las familias pertenecientes a estos estratos, tienen menos educación. Esto es
especialmente importante en los primeros años donde estudios han definido como los más
importantes para el desarrollo futuro de las personas, en temas tanto cognitivos como no
cognitivos relacionados con el desarrollo emocional, social y del comportamiento.

49
V.
COMENTARIOS FINALES
El presente trabajo expuso la estructura del financiamiento educativo del país con el fin de
ser utilizado posteriormente en el análisis de las políticas públicas. Se puede argumentar que
para tal análisis sólo se requiere conocer la fuente y uso de los recursos públicos, pero excluir
los recursos privados dejaría fuera una importante parte del financiamiento del sector
educativo. Es más, no se estaría considerando la naturaleza institucional de nuestro sistema que
es en esencia mixto y se basa en ambas fuentes para satisfacer sus necesidades educativas. Así,
obviar el financiamiento privado dejaría fuera del análisis información relevante para
interpretar los mecanismos existentes de financiamiento de la educación y el efecto de los
mismos sobre el volumen y calidad de enseñanza a que acceden los chilenos.
El financiamiento del sistema educativo chileno es en esencia mixto: coexisten entidades
privadas y públicas en todos los niveles y por tanto su forma de financiamiento surge de ambos
sectores. En efecto, en 2003 un 54% de los recursos destinados al sistema educativo
provinieron del sector público, mientras el 46% restante se originó en fuentes privadas.
Una alta participación de gasto privado, sin embargo, puede tener causas y consecuencias muy
distintas, particularmente en el ámbito de la equidad. Por ejemplo, la alta participación privada
que se origina, como en el caso de Corea, en los altos gastos asociados a tutores y servicios de
reforzamiento derivados de la competitividad que existe en el sistema escolar, tiene menores
consecuencias de equidad que si la participación del gasto privado es motivada por la escasa
confianza en la provisión de educación financiada por recursos públicos. Además, si la alta
participación del gasto privado se da en los niveles que presentan las mayores rentabilidades
privadas, ésta tiene distintas consecuencias que si esta alta participación es pareja en todos los
niveles.
Sin perjuicio del análisis complementario que se pueda realizar a partir de la desagregación del
financiamiento del gasto en educación, una primera mirada a la matriz de fuentes y usos aquí
presentada permite emitir siete observaciones, algunas de las cuales requieren de un mayor
estudio y pudieran ser tomadas como base para futuras investigaciones.
Existe un relativo mayor gasto en los niveles de educación básica y media, fenómeno
determinado parcialmente por el volumen de la población en estas edades escolares. Sin
embargo, los datos indican que el crecimiento de este grupo disminuirá en los próximos años,
reduciendo la presión sobre recursos públicos que se podrán utilizar en otros niveles más
deficitarios de la educación, como en prebásica. Si bien dentro de la estructura del
financiamiento existe una porción relevante destinada a niveles preescolares, tal gasto es
insuficiente si se considera que su cobertura alcanza apenas 35,1% de la población objetivo de
este nivel. Aumentar la cobertura en este nivel resulta de gran importancia pues diversos
estudios indican que el incorporar tempranamente a los niños al sistema escolar permite
enfrentar los problemas de aprendizaje que se originan en el entorno del hogar y, por tanto,
permite acortar las brechas que existen entre los niños provenientes de distintos niveles
socioeconómicos.
Adicionalmente, ampliar la cobertura de la educación preescolar facilita la búsqueda de trabajo
de las madres, facilitando su acceso a nuevas fuentes de ingresos para el hogar. Por tanto, la
educación preescolar resulta una herramienta poderosa para romper el círculo de la pobreza al
disminuir las brechas de aprendizaje y potenciando la participación femenina en el mercado
laboral. En estos años se encuentra la mayor rentabilidad social y efecto distributivo,
justificando un esfuerzo estatal mayor.
El gobierno del Presidente Lagos ha enfatizado la importancia de las políticas dirigidas a la
educación prebásica por su potencial igualador. Dentro de las políticas enfocadas a este nivel
destacan el compromiso de aumentar los cupos de educación prebásica en 120.000 alumnos,
meta que se cumplirá plenamente durante el 2006. Esto permitirá atender a casi el 100% de los
niños de 5 a 6 años a través de algún programa formal o alternativo (no-formal), y cerca de un
60 % de los de 4 a 5 años. Así, si hace quince años uno de cada cinco niños era atendido en
algún programa preescolar, en el año 2005 uno de cada tres niños de 0 a 5 años lo será.
Adicionalmente, el SERNAM ha desarrollado durante el 2005 un programa piloto con el
objetivo de probar en terreno distintas modalidades de cuidado infantil para facilitar y fomentar
la participación femenina en el mercado laboral que permitirán la ampliación de la cobertura.
En tercer lugar, se observa una clara focalización del gasto público en la educación escolar,
privilegiando el apoyo a mecanismos de mercado para el financiamiento de la educación
superior. La teoría económica apoya tal énfasis, dado que por el retorno privado que exhiben
los estudios superiores, el mercado debiera solucionar los problemas de financiamiento de los
alumnos mediante crédito. No obstante ello, el estado no se desentiende completamente de este
nivel. Existe un sistema de becas y crédito solidario que permiten hacer llegar recursos
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
50
51
COMENTARIOS FINALES
públicos a través de subsidios a este nivel. El nuevo Sistema de Crédito con Garantía Estatal,
que estará funcionando a inicios del año 2006, aporta un mecanismo adicional de
financiamiento, al facilitar la intermediación de recursos privados hacia la educación superior.
Esta incorporación de instrumentos públicos que faciliten el financiamiento de la educación
superior es fundamental frente a las altas brechas de coberturas exhibidas entre el primer y el
quinto quintil en educación superior. Esto cobra mayor relevancia al considerar las tasas de
retorno de los estudios superiores y las fallas existentes en el mercado de capitales para
transferir ingresos futuros vía crédito para financiar estos estudios.
Los recursos en educación superior, sin embargo, tienen aún un importante sesgo universitario,
produciendo un déficit de egresados de carreras técnicas y científicas que son de especial
importancia para el desarrollo económico del país a través de la innovación, adaptación y
adopción de tecnologías.
En cuarto lugar, surge la reflexión de que, dado que el modelo de financiamiento de la
educación se basa en esquemas descentralizados de asignación de recursos, la regulación y
evaluación del sistema, así como la generación de información para la comunidad que alimente
decisiones informadas, son fundamentales para asegurar la calidad de la educación. Los
recientes resultados de obtenidos por los estudiantes chilenos en pruebas internacionales junto
con los modestos avances registrados por el sistema de medición de la calidad (SIMCE),
inducen a pensar que existen fallas en el mercado que los mecanismos reguladores y
supervisores actuales no están solucionando.
En quinto lugar, y relacionado a los bajos resultados de los alumnos, están los recursos
orientados a los docentes. Frecuentemente se relaciona este tema con los salarios de los
profesores. Sin embargo, la evidencia muestra que éstos han tenido un mejoramiento sostenido
durante la última década, situándolos sobre el promedio de lo observado en otros países. Por
otra parte, existe evidencia de problemas originado en la compacta escala salarial y los pocos
incentivos a la excelencia que ofrece el sistema. Tal estructura no fomenta la incorporación de
profesores motivados e innovadores.
En sexto lugar existe una preocupación fundada sobre los efectos de la segmentación del
sistema educativo sobre la equidad de la sociedad chilena. Frente una sociedad estratificada
como la chilena, la segmentación del sistema educativo limita fuertemente el efecto que pueda
tener la educación sobre la movilidad social de las personas, toda vez que los ingresos futuros
de las personas se relacionen tanto con las redes a las cuales pertenecen como con el capital
humano que han adquirido.
Por último las brechas de recursos para la educación entre alumno de los extremos de la
distribución de ingresos de la sociedad debe ser un tema prioritario de la política educativa.
Hoy existe un proyecto de ley que crea una subvención preferencial para los alumnos
prioritarios que se encuentren en kinder, pre kinder y primer ciclo de básica. Tal medida ha sido
diseñada con el fin de compensar las desventajas de aprendizaje que tienen los alumnos de los
estratos económicos más bajos, precisamente en aquellos años donde se ha detectado que se
puede generar las mayores ganancias. Tal medida contempla una subvención extra por alumno
vulnerable de 18000 pesos, lo que permitiría disminuir la brecha Q5/Q1 existente para estos
años desde un 2.8 hasta 2.1. Es decir, con la subvención preferencial la diferencia en el gasto
por alumno entre el primer y el quinto quintil en kinder, prekinder y primer ciclo de básica
disminuirá en un 27%.
En síntesis, Chile ha otorgado una clara prioridad a la educación en la asignación de recursos
públicos, los que, además han sido complementados por un importante esfuerzo privado,
particularmente de las familias. La inversión total en educación ha alcanzado así un nivel
relativo comparable al de muchos países más avanzados.
No obstante, tan importante como el volumen de gasto en educación es su distribución. Esta
distribución no es independiente del origen del financiamiento de la educación y de su
estructura organizativa.
El examen de las estimaciones sobre fuentes y usos de recursos para la educación en Chile
revela aciertos y carencias. Del lado de los aciertos se observa una clara concentración de
recursos públicos en el nivel prebásico, básico y medio en relación a la educación superior, lo
cual refleja adecuadamente la estructura de rendimientos sociales y privados de la educación
en cada nivel. Esta forma de complementar el gasto público y privado en educación se verá
reforzada con los aumentos de cobertura programadas para la educación prebásica y el
desarrollo de un nuevo sistema de crédito privado para la educación superior complementado
con becas de arancel y mantenimiento para los estudiantes provenientes de hogares más pobres.
Por otra parte, las estimaciones construidas en este trabajo revelan brechas importantes de
gasto por alumno entre la educación subvencionada por el estado y la educación particular
pagada que, aunque menor a lo que se afirma en el debate público, son suficientes para concluir
que tal estructura difícilmente permitirá cerrar las brechas de calidad de la educación que
separan a los niños de distintos estratos socioeconómicos. Iniciativas como la construida en el
proyecto de subvención preferencial propuesta por el gobierno, son las requeridas para cerrar
esta brecha al combinar mayores aportes de recursos para financiar la educación de los niños
más carenciados con exigencias de igualdad de oportunidades y compromisos de resultados a
los establecimientos educativos.
¿Cómo se Financia la Educación en Chile?
52
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COMENTARIOS FINALES
ANEXO: METODOLOGÍA DE IMPUTACIÓN DEL GASTO EN EDUCACIÓN.
El presente trabajo utilizó una metodología de imputación de gastos para poder descomponer
el gasto en educación trabajando desde los números agregados para llegar finalmente al gasto
individual por estrato socioeconómico. Esta descomposición fue efectuada utilizando la base
de datos de la Encuesta de Caracterización Económica 2003 gracias a que contiene preguntas
relacionadas al gasto en educación que pueden ser utilizadas tanto para el gasto privado como
el público.
Con relación al gasto privado, la principal fuente de información utilizada fue el Departamento
de Estudios del MINEDUC, quien informó respecto al gasto privado total y la matrícula
educacional por nivel y dependencia. La descomposición por niveles se hizo en base a la
matrícula junto con lo informado en la CASEN 2003 respecto al pago mensual al
establecimiento, en el SIMCE 2003 respecto a otros gastos e información del MINEDUC sobre
pago de matrícula y financiamiento compartido. Para descomponer por dependencia y estrato
socioeconómico se tomo en cuenta el porcentaje de alumnos que paga financiamiento
compartido en los establecimientos y las diferencias de los pagos promedio entre cada quintil.
Para la descomposición del gasto público se utilizó la ejecución presupuestaria junto con
información respecto a los beneficiarios de los distintos programas relacionados con
educación. Adicionalmente se contó con las proporciones utilizadas por MIDEPLAN para
calcular el gasto social para educación, utilizando éstas para distribuir los gastos entre los
distinto quintiles de estrato socioeconómicos.

2:26 PM  
Blogger juanatorres.p said...

Nivel de Educación Básica
SIMCE









PREGUNTAS FRECUENTES




CASCADA DE DIFUSIÓN AL SISTEMA ESCOLAR PARA LA IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR Y ANÁLISIS DEL SIMCE








MAYO, 2005

1. ¿Por qué se usa el mismo instrumento para evaluar a todos los alumnos y alumnas del país, sin considerar que algunas escuelas tienen alumnos con problemas de aprendizaje y a los cuales se les aplica una evaluación diferenciada?
R: Por un principio de equidad. Todos los alumnos deben lograr los objetivos del currículo nacional. La prueba SIMCE es una evaluación estandarizada, es decir, igual para todos los estudiantes, a nivel nacional. Mientras que la evaluación diferenciada es una modalidad especial de evaluación para ciertos niños, a nivel de aula. El país necesita saber el nivel alcanzado por todos sus alumnos sin hacer diferencias en cuanto a sus logros de aprendizaje, ni a su grupo socioeconómico. ¿Se imaginan pruebas para niños de distinto grupo socioeconómico? O bien, ¿pruebas para niños con altos niveles de logros y otras para niños de bajo rendimiento? Esto va contra la equidad, porque significaría discriminar, esperar menos de algunos niños. Lo que se quiere es calidad e igualdad para todos, es por esto que se usa un mismo instrumento.
2. ¿Cómo el SIMCE se asegura que hayan preguntas con distintos niveles de dificultad si el nivel de dificultad de las preguntas depende de los resultados de los alumnos una vez rendida la prueba?
R: A través de la prueba experimental -aplicada a una muestra nacional- se verifica el nivel de dificultad que cada una de las preguntas tiene, en realidad, para los alumnos. Por lo tanto, partiendo de una dificultad “estimada” se incorporan en la prueba censal preguntas con diferentes niveles de dificultad. Esto permite tener una amplia gama de preguntas para que todos los alumnos tengan la posibilidad de responder, los de alto rendimiento, los de rendimiento medio y también, los de bajo rendimiento.
3. ¿Se controlan los sesgos en la elaboración de la prueba? (nivel socio-económico, de género, zona geográfica).
R: Esto se controla a través de las pruebas piloto, entrevista a alumnos y, finalmente, con la prueba experimental. En la prueba definitiva sólo se incorporan preguntas que han sido probadas con alumnos, eliminándose las preguntas que presentan alguno de estos sesgos. Por ejemplo, una pregunta que es respondida por un número significativamente mayor de alumnos varones por tratar un tema de especial interés para ellos y no para las mujeres, sería una pregunta con sesgo de género.
4. ¿Cuántas preguntas tiene la prueba y qué tipo de preguntas se presentan?
R: Aproximadamente 30 en 4º básico, 40 en 8º básico y 45 en 2º medio.
La gran mayoría de las preguntas, en todos los ciclos, son de opción múltiple. Una proporción pequeña de ellas son de desarrollo a pesar de que en algunos casos (como por ejemplo en la evaluación de producción de textos en Lenguaje) significa varios puntos en la prueba. Es necesario que los profesores den mucha importancia a las preguntas de desarrollo. A través de las preguntas abiertas es posible reconocer en los alumnos distintas maneras de responder correctamente y, además, reconocer cuándo el aprendizaje está parcialmente logrado. En este último caso, esto no significa que un alumno tiene la mitad de la respuesta, sino que está en camino hacia el logro del objetivo de medición de la pregunta.
5. ¿Qué significa promedio 250? ¿De dónde se obtiene esta cifra?
R: El promedio nacional de 250 puntos equivale al punto de partida para poder hacer comparaciones futuras. Así como para la PSU es 500 puntos, para el SIMCE fue 250. Este promedio se fijó una sola vez para cada nivel y para cada subsector y representa rendimiento l promedio de todos los alumnos que rindieron la prueba el año que se empezó a utilizar la escala SIMCE. Este promedio puede ir variando cada año. Por ejemplo, para 8° básico, el promedio del año 2000 fue 250 en Comprensión de la Naturaleza y ahora el del año 2004 es de 256. Esto significa que la próxima medición se comparará con 256 puntos y así se verá si existen o no diferencias significativas de desempeño.
6. ¿Por qué no se pueden comparar directamente los puntajes de distintos subsectores?
R: Tener 254 en Matemática y 280 en Lenguaje no asegura mayores logros de aprendizajes en Lenguaje que en Matemáticas. El rendimiento nacional promedio puede ser inferior en un área de aprendizaje que en otra. Por ejemplo, en pruebas internacionales como TIMSS nos situamos más bajo en Matemáticas que en Ciencia si nos comparamos con otros países. Sin embargo en el SIMCE el valor asignado para representar ese promedio es igual para todas las asignaturas la primera vez que se utilizó la escala (250 puntos).
Sólo es posible comparar los puntajes entre distintas áreas de aprendizaje en forma relativa respecto del promedio nacional. Es decir, si el promedio nacional de Matemáticas es 251 puntos y el de Lenguaje es de 253 puntos, la escuela que obtuvo 259 en Matemáticas y 280 en Lenguaje puede afirmar que en Lenguaje está muy por sobre el rendimiento promedio nacional, mientras que en Matemática su puntaje es equivalente al promedio nacional. Ahora, si en Matemática la diferencia entre una medición y otra es de 15 puntos y en Lenguaje es de 6 puntos, podemos afirmar que los aprendizajes de Matemática han avanzado más que los aprendizajes de Lenguaje.
7. ¿Qué es la escala SIMCE de puntaje?
R: La escala de puntajes permite asignar un valor numérico y diferenciar los niveles de rendimiento de los alumnos. Se asignó un valor de 250 puntos al rendimiento promedio de los alumnos que rindieron la prueba el año en que se comenzó a utilizar la escala (1999 para 4º y 2000, para 8º básico). Lo importante no es el valor específico de cuántos puntos eran el promedio, sino fijar una marca en torno a la cual se ubican hacia abajo los resultados inferiores a dicha marca y hacia arriba los superiores a ésta.
Esta escala no varía entre límites mínimos y máximos, como ocurre con las notas que van de 1 a 7, donde nadie puede obtener una nota más baja que 1 o más alta que 7, aun cuando el alumno sepa más y sea capaz de resolver desafíos más complejos que los que se le presentó en esa prueba. En el caso del SIMCE, el rango o variación de los puntajes en las pruebas está relacionado con la complejidad de las preguntas presentes en ellas. Por ejemplo, si la prueba de un sector de aprendizaje contiene preguntas más complejas que la prueba de otro sector, se asigna un puntaje mayor a los alumnos que contestan correctamente todas las preguntas de esta prueba, porque muestran un mayor nivel de aprendizaje. De este modo, los puntajes mínimos y máximos obtenidos son diferentes en cada sector de aprendizaje.
8. ¿Qué significa el “puntaje asociado a la pregunta”?
R: El puntaje asociado a cada pregunta, por ejemplo 230 puntos, indica que los alumnos que obtienen 230 puntos o más lograron mayoritariamente responder correctamente este tipo de pregunta. Esto se ilustra con el “termómetro” o escala que acompaña cada pregunta del Informe de Resultados.
9. ¿Qué pasa con las distintas formas de la prueba en las escuelas con pocos alumnos?
R: La prueba SIMCE tiene distintas formas por prueba (dos o tres cuadernillos distintos) en todos los subsectores. Esto se hace para cubrir más aspectos del currículo, es decir, cada niño contesta una parte de lo que cubre la prueba. Las distintas formas de la prueba son comparables (similares) en cuanto a su nivel de dificultad. Por esto, por ejemplo, se habla de la prueba de Educación Matemática, puesto que las distintas formas constituyen una sola prueba, que es respondida por distintos alumnos para dar origen a un solo puntaje a nivel de curso o escuela. En el caso de las escuelas con pocos alumnos, todos ellos debieran desarrollar alguna de las formas de la prueba.
10. ¿Cuál es el criterio utilizado para presentar los Grupos Socioeconómicos (GSE)? ¿Con qué objetivo se hace esto?
R: El SIMCE agrupa a las escuelas en cinco GSE de acuerdo con el nivel de ingreso familiar de los alumnos, la educación alcanzada por sus padres y el índice de vulnerabilidad de la escuela. Las escuelas de un mismo GSE son llamadas “escuelas con similares características socioeconómicas” o “escuelas similares”. Se establecieron estos grupos de escuelas similares con el objetivo de poder despejar variables ajenas a la escuela y poder hacer comparaciones justas o equitativas. Esto permite a los establecimientos reconocerse dentro de un grupo similar y comparar sus logros con los de escuelas que trabajan con una población semejante de estudiantes.
Por ejemplo, para la prueba SIMCE del año 2004 aplicada a 8° básico, los Grupos Socioeconómicos se definen según las variables de la siguiente tabla, donde los datos respecto a los años de estudio de los padres y el ingreso del hogar se obtienen a partir de una encuesta contestada por los mismos padres:

Considerando que la clasificación en grupos socioeconómicos se realiza con información del año en que se aplica la prueba, los establecimientos educacionales pueden variar su clasificación de un año a otro, por motivos como cambios en la composición socioeconómica del alumnado o cambios de la situación relativa de un establecimiento en relación con otros, a raíz de, por ejemplo, una modificación nacional de la situación económica. Algunos cambios pueden provenir incluso de variaciones en las características generales de la población.
11. ¿Por qué se considera solamente el 90% para reportar los resultados por establecimiento cuando se analizan las diferencias de rendimiento entre alumnos al interior de cada escuela?
R: Se considera el 90% de los alumnos sólo cuando se reportan las diferencias de rendimiento entre los alumnos de una escuela (gráficos de las páginas 22 a 24 del Informe de Resultados)
Sin embargo, para el cálculo del promedio de la escuela se considera el 100% de los alumnos (exceptuando a los alumnos integrados).
Se debe considerar que para caracterizar el comportamiento de un grupo de alumnos es más estable no considerar los comportamientos extremos que pueden haber sido consecuencia de circunstancias particulares y que no representan lo que la mayoría (90%) rinde.
12. ¿Son comparables las pruebas 2000 y 2004?
R: A pesar de que las pruebas 2000 y 2004 están construidas sobre distintos Marcos Curriculares, es posible hacer comparaciones, dado que ambas pruebas han sido escaladas en la misma métrica a partir de preguntas comunes –referidas a los contenidos comunes entre ambos currículos- que permiten hacer un “puente” entre ambas mediciones.
13. ¿Cuándo una diferencia es significativa?
R: En general, los resultados de cualquier medición tienen distinto grado de precisión. Por ello, para establecer que existe una diferencia significativa entre dos puntajes cualesquiera, esta debe ser mayor a un cierto valor mínimo (llamado variación o diferencia estadísticamente significativa). Solo en caso de existir una diferencia significativa, se puede señalar que realmente existe una variación en los logros de aprendizaje.
Por ejemplo, una escuela puede obtener un puntaje más alto (escuela A) que otra escuela (escuela B), y se podría decir que los alumnos de la escuela A saben más que los de la escuela B. Sin embargo, puede que la diferencia de puntaje entre ambos establecimientos no sea lo suficientemente importante como para hacer esa afirmación.
Entonces, ¿cómo se puede saber que la diferencia entre dos puntajes es real, es decir, que los alumnos de la escuela A saben más que los de la escuela B? Se debe considerar una diferencia mínima entre ambos puntajes para poder afirmar con seguridad que hay diferencias reales en el aprendizaje de los alumnos. Esa diferencia de puntajes está principalmente relacionada con el número de alumnos que se está comparando.
En los informes de resultados del SIMCE, se utiliza el símbolo para indicar que un puntaje es significativamente mayor que otro con el que se le compara; el símbolo para mostrar que es significativamente menor, y el símbolo para señalar que los puntajes comparados son equivalentes.
Para establecer si una diferencia entre puntajes promedio es o no significativa, deben considerarse varios factores estadísticos. En la siguiente tabla se señala un criterio aproximado para comparar puntajes promedio entre cursos o establecimientos. En ella se detallan los valores mínimos para considerar que una diferencia o variación entre dos resultados es significativa.

2004-2004: diferencias significativas entre puntajes promedio en la prueba 2004, de dos grupos cualesquiera de alumnos (curso, establecimiento, etc.).
2004-2000: variaciones significativas entre los puntajes promedio de las pruebas 2004 y 2000.
En la tabla, puede observarse que el valor requerido para que una diferencia de puntajes sea considerada significativa, es menor cuando se comparan puntajes de 2004 que cuando se comparan resultados entre 2004 y 2000. También se observa que mientras mayor es la cantidad de alumnos incluidos en un puntaje promedio, menor es la diferencia de puntaje que puede considerarse significativa. Al comparar dos puntajes promedio cualesquiera, debe utilizarse como diferencia significativa la que corresponde al grupo con menor cantidad de alumnos.
14. ¿Qué significa hablar de “variación significativa” con respecto a los puntajes obtenidos?
R: Una variación es significativa cuando su diferencia de puntaje asegura, realmente, un aumento en los aprendizaje de los alumnos. La variación numérica no siempre representa mayores o menores logros. Esto está dado, en las comparaciones que ofrece el SIMCE, a través de una simbología determinada (triángulos y círculos). En caso de que la comparación que se quiera establecer no se entregue en el Informe de Resultados, hay una tabla en la página 9 de este documento que indica cuándo las variaciones son significativas (ver pregunta frecuente número 13).
15. ¿Las variaciones significativas son siempre las mismas, es decir, a nivel nacional 6 puntos es siempre significativo?
R: No necesariamente. Aunque en general, a nivel nacional, diferencias de 5 o más puntos son significativas, esa significancia depende de la precisión de la estimación del puntaje. Por lo tanto, no sería posible asegurar que esa diferencia de 5 puntos se mantendrá como significativa en el tiempo. Para saber si una diferencia es significativa al comparar otros grupos (cursos, escuelas) referirse a la pregunta 13 de este listado.
16. ¿Es adecuado comparar directamente escuelas de distinta dependencia?
R: Los resultados han demostrado que las grandes diferencias de aprendizaje se dan entre grupos socioeconómicos más que por dependencia. Cuando la comparación entre dependencias es analizada considerando el GSE de los alumnos que atienden, las diferencias tienden a minimizarse. De hecho, no existe un tipo de dependencia que pruebe ser más efectiva en todos los grupos socioeconómicos.
17. ¿Qué es el Índice de Vulnerabilidad (IVE) y quién lo define?
R: El Índice de Vulnerabilidad está asociado a muchas variables, entre ellas, variables socioeconómicas. Es definido por la JUNAEB una vez al año y para cada escuela. No está definido para el curso que rinde la prueba.
18. ¿A quiénes se considera niños integrados y qué pasa con sus resultados?
R: Los niños que presentan problemas severos de aprendizaje, tales como Síndrome de Down u otras discapacidades. Estos niños deben rendir la prueba junto con su curso, sin embargo, no son considerados en el cálculo de puntajes, para no perjudicar el resultado del establecimiento. Un niño integrado no es lo mismo que un niño con problemas de aprendizaje.
19. ¿Qué ocurre si, al momento de la aplicación de la prueba, hay un niño ciego en la sala?
R: El Supervisor del Departamento Provincial es el que debe resolver cómo se le aplica la prueba a ese niño. Por ejemplo, la prueba podría ser leída por el examinador. El principio es no excluir a los niños ciegos de la medición.
20. ¿Todas las escuelas rinden el SIMCE, incluso las escuelas con uno, dos, o tres alumnos? ¿Cómo se les entrega a ellos los resultados?
R: Todas las escuelas de Chile participan en la evaluación, aunque tengan solo un alumno. Aun cuando solo un alumno haya rendido la prueba, la escuela recibe su Informe de Resultados (ver pregunta frecuente número 21). El Ministerio de Educación debe informar sobre el rendimiento a todas las escuelas y estudiantes del país.
21. ¿Todas las escuelas que participan reciben sus resultados?
R: Sí, a cada establecimiento del país que participó en la prueba se le entrega su Informe de Resultados sin importar su número de alumnos. Sin embargo, para el caso de las escuelas con menos de seis alumnos, los resultados no se publican en el diario. Esos establecimientos reciben el informe con sus resultados pero no se les entregan comparaciones de puntaje con ningún otro establecimiento, comuna o región. Tampoco se les entregan variaciones de puntaje con la anterior medición del nivel que se evalúa (por ejemplo, variación entre SIMCE 2000 y 2004). La razón para no entregar variaciones ni comparaciones es que mientras más pequeño es el número de alumnos de un establecimiento, su puntaje promedio es más inestable en el tiempo.
22. ¿Qué es un modelo de prueba para 4º básico?
R: El modelo de prueba que estará disponible en la página web del SIMCE, para 4° básico 2005, es una prueba que contiene alrededor de 30 preguntas con su hoja de respuesta correspondiente. El objetivo es que los docentes puedan diagnosticar logros de aprendizajes y familiarizar a los alumnos con la forma de la prueba que rendirán en noviembre. Familiarizar con el formato de la prueba es importante para que los alumnos no encuentren obstáculos para demostrar el nivel de aprendizaje que han alcanzado. Los docentes pueden analizar los resultados de su aplicación para determinar qué preguntas resultaron menos y más logradas por su curso y verificar qué contenidos y qué tipo de habilidades son evaluados por ellas. No es una prueba para calificar a los alumnos, especialmente si algunos de los contenidos aun no han sido abordados en clase. Es una prueba que entrega información al profesor o profesora para ajustar su práctica pedagógica. Este año contaremos con modelos de prueba para Lenguaje y Comunicación y Educación Matemática.
23. Algunas regiones, municipalidades o comunas elaboran y administran pruebas tipo SIMCE ¿qué relación tienen estas pruebas con SIMCE?
R: Existe un solo SIMCE que se aplica cada año a todas las escuelas del país. Las pruebas aplicadas por regiones, departamentos provinciales o comunas no tienen relación con el SIMCE. Las pruebas y resultados que son de responsabilidad del SIMCE aparecen en la página Web www.simce.cl.
24. ¿Por qué los resultados se publican días después de la conferencia de prensa?
R: Por respeto con los actores más relevantes en la prueba, es decir, la dirección del establecimiento y sus docentes. El SIMCE está preocupado para que esta información les llegue directamente, con anterioridad a la publicación de cada escuela en la prensa.
25. Los cuestionarios que se aplican a los padres, ¿son de conocimiento de la escuela?
R: Todos los cuestionarios que el SIMCE aplica son confidenciales entre el entrevistado y el SIMCE. Los cuestionarios para padres van y vuelven en un sobre cerrado. Lo mismo ocurre con lo que responde el director, profesores y alumnos. Los datos obtenidos a través de estos cuestionarios sólo son utilizados para investigaciones o estudios sobre las variables que influyen en mejores logros de aprendizajes de los alumnos.
26. ¿A partir de qué fecha se evaluará todos los años al primer ciclo de Educación Básica?
R: A partir del 2005 se aplicará la prueba SIMCE todos los años a los 4° básico, y desde el 2006 cada escuela tendrá dos mediciones cada año en 4º básico y en forma alternada en 8° básico y en 2° medio.
27. ¿Cómo obtener los resultados de mi escuela para otros años?
R: Consulte la página Web del SIMCE: www.simce.cl, específicamente la sección “Resultados por Establecimiento” para el año y nivel buscado.
28. ¿Cómo obtener información en casos especiales como dudas o documentos que no se han recibido?
R: Consulte en su Departamento Provincial de Educación o bien al correo simce@mineduc.cl

2:27 PM  
Blogger juanatorres.p said...

ADAPTACIÓN A NUEVOS ESCENARIOS
Algunos logros de la Educación MediaTécnico- Profesional son ampliar la formación general, redefinir de las especialidades, establecer los perfiles de egreso y adoptar una estructura curricular modular y flexible.
En los inicios de la década de los noventa existían indicadores positivos en cuanto a la demanda de la Enseñanza Media Técnico-Profesional (EMTP) y el incremento de matrícula en educación superior. Sin embargo, se detectaban carencias en términos de calidad y de vinculación al mundo productivo lo que hacía urgente cambios curriculares.

A partir de 1990 se ejecutaron algunas iniciativas para fortalecer la EMTP: dotación de equipamiento en 105 establecimientos técnico-profesionales; habilitación de especialidades técnicas en 87 liceos humanístico-científicos; inicio de experiencias para alternar la enseñanza de la escuela con la empresa (formación dual); promoción de Consejos Regionales de Educación para el Trabajo como espacios de encuentro entre el mundo productivo y educacional.
Por otra parte, se observaba un aumento sostenido en la demanda, la que se duplicó entre 1980 y 1995, llegando a abarcar al 45% de la población de estudiantes de educación secundaria (Cuadro 1).

Además, se había producido un incremento en el ingreso a la educación superior y resultados satisfactorios en términos de empleo y de los salarios obtenidos por los egresados.

En este contexto auspicioso a lo cual se agregaba las iniciativas del Mece-Media para muchos resultaba innecesario e incomprensible que el Ministerio de Educación pusiera en discusión, a mediados de la década, una reorientación profunda de la modalidad.
Sin embargo, existían antecedentes que indicaban que no se daban las condiciones de responder adecuadamente al escenario laboral y productivo emergente al acercarse un nuevo milenio, marcado por el cambio tecnológico, el incremento de la información y la globalización de la economía.
Cómo responde la Reforma de la EMTP al nuevo escenario?

La Reforma propone que la preparación para una vida de trabajo se construya articulando el dominio de las habilidades propias de una especialidad con los objetivos y contenidos de la formación general. Como así también proporcionar la base para continuar estudios sistemáticos, ya sea en el ámbito de la capacitación laboral o en la educación post-media y superior. En lo sustancial, el cambio implicó:

a. Ampliar la formación general en los dos primeros años de la enseñanza media, ubicando la preparación técnica en los dos últimos, promoviendo una postergación de la decisión vocacional.

b. Redefinir el sentido de la especialización, procurando una mejor formación para desarrollarse en el mundo productivo, abandonando el enfoque de capacitación para un puesto de trabajo específico. Debido a ello se redujeron las especialidades de 403 a 46, organizadas en 14 sectores económicos (Cuadro 2).

c. Establecer perfiles de egreso de carácter nacional para cada especialidad, definidos con la participación de informantes claves del medio laboral. Estos perfiles posibilitan exigencias de calidad y son un instrumento de equidad, al asegurar una base común nacionalmente compartida.

d. Elaborar planes y programas de estudio en estructura curricular modular, lo que permite flexibilizar la formación y adaptarla con rapidez a los cambios que experimente una especialidad. Los módulos representan bloques unitarios de aprendizaje, que pueden desarrollar en diversas combinaciones y secuencias y abordan un área de competencia o dimensión productiva de manera globalizada, integrando el "saber" y el "saber hacer".
UN PROCESO DE PROPUESTAS Y DIALOGO PERMANENTE

La instalación de la Reforma de la EMTP supuso diversos espacios de discusión y consulta, donde participaron comisiones de trabajo integradas por las asociaciones más representativas de los empleadores y trabajadores de cada sector, las entidades académicas relacionadas con éste, agrupaciones del medio educativo, docentes de establecimientos de Educación Media Técnico-Profesional y miembros de organismos públicos relevantes.

Ha sido, justamente, este diálogo el que ha posibilitado consensuar un cambio posible y compartir las estrategias que lo harán viable, minimizando los efectos traumáticos que pueden experimentar los procesos complejos de transformación.

LOS PASOS FUTUROS

El esfuerzo de cambio iniciado en la formación de técnicos de nivel medio se seguirá desarrollando en el Programa de Educación y Capacitación Permanente. El Programa se ejecutará en el primer semestre del año 2002 y abarcará seis años, comprometiendo a los Ministerios de Economía, de Educación y del Trabajo y Previsión Social, a través del Sence, con el apoyo del Banco Mundial. En el caso específico de la educación técnica de nivel medio su contribución se materializará a través de las siguientes iniciativas:

1.- Articular la formación técnica. Esto supondrá la asociación de instituciones que entregan formación técnica de nivel medio y superior y de éstas con aquellas que proporcionan capacitación laboral y educación de adultos, teniendo como horizonte un sistema de aprendizaje a lo largo de la vida, con múltiples entradas, salidas y puentes entre niveles y modalidades de formación.

2.- Formar y perfeccionar a los docentes técnicos de educación media, centros de formación técnica, instituciones de capacitación y maestros guías en las empresas.

3.- Desarrollar un sistema de información, que posibilite a las personas navegar documentadamente en el mercado del empleo y en el mundo de la formación y de la capacitación.

4.- Asegurar la calidad de la oferta de las instituciones de formación técnica y de capacitación laboral, mediante procedimientos transparentes y de carácter público.

Actualizar los planes y programas de estudio a partir de un marco nacional de competencias laborales, que recoja las demandas de conocimientos, habilidades y actitudes provenientes de los mercados de trabajo.

Martín Miranda, profesor de Castellano, Magister en Educación Currículo y Administración. Coordinador de la Educación Media Técnico-Profesional de la Unidad de Currículo y Evaluación del Ministerio de Educación.

1 Los perfiles de egreso de cada especialidad puede encontrarlos en www.mineduc.cl, haciendo los siguientes links en forma consecutiva: Reforma curricular, Educación Media, Enseñanza Media-Diferenciado Técnico Profesional y luego ingresando el nivel, sector y especialidad que le interesa revisar.

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Vigencia del debate curricular
Aprendizajes básicos, competencias y estándares
César Coll, Universidad de Barcelona
Elena Martín, Universidad Autónoma de Madrid


Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (PRELAC)

Santiago de Chile, 11 al 13 de mayo de 2006

Oficina Regional de Educación de la UNESCO
para América Latina y el Caribe
OREALC/UNESCO Santiago



Paper presented in the framework of the Second Meeting of the Intergovernmental Committee of the Regional Education Project for
Latin America and the Caribbean (PRELAC)

Santiago de Chile, May 11 – 13, 2006

UNESCO Regional Bureau of Education
for Latin America and the Caribbean
OREALC/UNESCO Santiago


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Este documento no ha sido sometido a revisión editorial / This document is not subject to editorial review



Vigencia del debate curricular
Aprendizajes básicos, competencias y estándares
César Coll, Universidad de Barcelona
Elena Martín, Universidad Autónoma de Madrid


Las reformas y cambios curriculares continúan siendo uno de los temas que más interés suscitan en el mundo educativo. Académicos, profesionales de la educación y responsables políticos y técnicos que desarrollan su actividad en instancias y organismos nacionales e internacionales siguen dedicando mucho tiempo y esfuerzo a analizar y valorar las formas y los procedimientos más adecuados para definir y hacer realidad las intenciones educativas en el entorno escolar. Y es que hay ciertos debates que permanecen abiertos. Determinados aspectos del curriculum siguen poniendo de manifiesto la tensión entre planteamientos y enfoques no coincidentes.

Es lógico que sea así. En primer lugar, porque las disciplinas dedicadas a estudiar los fenómenos y procesos educativos y la metodología propia de estas disciplinas no permiten llegar a conclusiones taxativas que diriman las polémicas planteadas. La complejidad de un tema como el curriculum, la variedad de realidades educativas sometidas a análisis y el acelerado proceso de cambio que está teniendo lugar en estas realidades hacen muy difícil asentar los enfoques curriculares. En segundo lugar, a la mayoría de estas debates subyace una divergencia de opciones ideológicas que no sólo son inevitables debido a la naturaleza social y socializadora de la educación escolar sino que, a nuestro juicio, son legítimas y deseables, siempre y cuando se hagan explícitas y puedan así ser analizadas y aceptadas o rechazadas por la sociedad.

Por todo ello, es sumamente valioso contar con espacios como esta reunión en los que planificadores y responsables educativos analicen y valoren una vez más las tendencias que se vienen observando en las reformas curriculares y sopesen las posibles consecuencias de sus decisiones. Este documento sólo pretende ser una fuente más de reflexión susceptible de contribuir con sus aportaciones a la realización de esta tarea. Con esta finalidad, comenzaremos identificando brevemente los que, desde nuestro punto de vista, constituyen los principales debates y tensiones en el ámbito del curriculum en la actualidad. Seguidamente, una vez presentada esta perspectiva global, abordaremos con algo más de detalle tres puntos o temas que nos parecen especialmente relevantes.


Los debates actuales acerca del curriculum escolar
Podemos agrupar la mayoría de los temas que son actualmente objeto de especial atención y debate en el ámbito del curriculum en torno a cuatro grandes bloques o capítulos: la función social de la educación escolar en general y de la educación básica en particular; la selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares; el papel de los estándares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado; y los procesos de reforma y cambio curricular.

En el primero de los bloques, referido a la función o funciones que se desea hacer cumplir a la educación escolar en la organización social, política y económica y la gobernabilidad, son tres, a nuestro entender, los principales temas de debate planteados. El primero pone de manifiesto la tensión entre las necesidades del mercado del trabajo y las del desarrollo personal a la hora de definir la función y la organización y estructura de los sistemas educativos (Azevedo, 2000; Hargreaves y Fink, 2003). ¿Debe diseñarse la escuela fundamentalmente desde las competencias cuya adquisición y desarrollo exige el mundo laboral o, por el contrario, desde las capacidades que las personas necesitan para llevar adelante una vida plena y satisfactoria tanto para sí mismos como para aquellos con los que conviven? ¿Es posible combinar ambas fuentes? ¿Admite esta pregunta respuestas diferentes en función de los niveles educativos en los que se plantee?

Dentro de este primer rótulo se encuentran también las reflexiones acerca de las fuerzas aparentemente contradictorias de la globalización, por una parte, y el renacer de los nacionalismos y las identidades de grupos minoritarios, por otra (Moreno, en prensa). No es fácil sin duda compatibilizar un discurso de competencias generales deseadas para todo ser humano por el hecho de serlo y para un mercado cada vez más global con una realidad no menos cierta, y en parte provocada por los mismos mecanismos, de valoración de la identidad nacional o étnica. Desde esta perspectiva, la educación para la ciudadanía aparece por lo demás como uno de los aprendizajes escolares más importantes (Cox, 2002).

Finalmente, la reflexión acerca de la función social de la escuela alude a un tercer debate que viene de lejos, pero que sigue siendo de gran relevancia y actualidad, que podríamos expresar en términos de la tensión existente entre calidad y equidad, inclusión y segregación (Ainscow et al., 2001; Terwel, 2005). La polémica en torno a la comprensividad, la atención al alumnado con necesidades educativas especiales tanto de origen personal como social o cultural, las controversias sobre la organización en grupos heterogéneos o por capacidades son, entre otros muchos, algunos exponentes claros de este debate.

En el segundo bloque, el relativo a la selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares, encontramos a su vez cuatro grandes temas. El más importante a nuestro juicio se refiere a la definición de los aprendizajes básicos en el curriculum escolar (Coll, 2004; Comisión Europea, 2004; EURYDICE, 2002; OCDE, 2005). ¿Qué es lo que todo futuro ciudadano debe aprender y, por tanto, hay que enseñar en todo centro educativo? Repensar el curriculum escolar desde lo esencial, lo imprescindible, lo irrenunciable, y descargarlo del exceso de contenidos que lo caracteriza actualmente en la mayoría de los sistemas educativos es una tarea urgente y prioritaria pero difícil de llevar a cabo de forma consensuada.

En estrecha relación con este tema se encuentra el de las competencias. Sin embargo, si bien es cierto que el debate en este ámbito se ha centrado en gran parte en su carácter básico, la reflexión no se limita únicamente a este aspecto. Además de iluminar la necesidad de acotar lo imprescindible, el concepto de competencia aporta otros matices teóricos sin duda valiosos acerca del tipo de aprendizaje que se quiere ayudar a construir (Perrenoud, 1998; 2002)

La organización académica y espacio-temporal del curriculum es el último punto que queremos destacar en este segundo bloque (Eisner, 2000). ¿Es posible enseñar en la sociedad del conocimiento en una escuela que mantiene una estructuración en disciplinas estancas, impartidas en períodos de cerrados de tiempo, en aulas que siguen organizadas en filas y columnas? Pero, por otra parte, ¿se dan las condiciones que supone romper la lógica estríctamente disciplinar?

El tercer bloque, referido a los debates en torno a la función de los estándares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado en la definición e impulso de las reformas curriculares, incluye los que podrían considerarse tal vez temas estrella en el momento actual (Agrawal, 2004; Barnes, Clarke y Stephens, 2000; Darling-Hammond, 2004; Elmore, 2003). Tras un primer momento de euforia, que en algunos casos ha llevado incluso a plantear el establecimiento de estándares de rendimiento como una alternativa al curriculum escolar, los múltiples estudios realizados sobre las repercusiones de estas políticas han matizado las posiciones destacando las insuficiencias e incluso los riesgos de actuaciones muy radicales. La necesidad de “alinear” curriculum y estándares, haciendo coherentes y complementarias ambas líneas de actuación, es hoy un principio aceptado por amplios sectores educativos. No obstante, muchos temas siguen siendo objeto de discusión y debate en este bloque. La tensión entre “high y low stakes”, la crisis de identidad profesional que en ocasiones provocan este tipo de evaluaciones, las actuaciones que sería preciso llevar a cabo en y con los centros educativos en los que se obtienen malos resultados y el uso de las "ligas" o rankings son sólo algunos de ellos.

Finalmente, la existencia de diversos enfoques y planteamientos en el diseño, planificación y gestión de los procesos de reforma y cambio curricular continúa siendo un tema importante en la agenda de los gobiernos y las agencias y organismos educativos internacionales. El análisis de los sistemas educativos de los distintos países pone de manifiesto que existen importantes diferencias entre ellos y, lo que quizás sea más interesante, dentro de ellos, dependiendo de las autoridades regionales o locales (Dussel, 2005; Moreno, en prensa). Los enfoques de reformas top-down frente a los modelos botom-up, o los más recientes de partnership y de “reformas situadas” (Fullan, 2000), la apuesta por un concepto post-moderno del curriculum (McDonald, 2003), los niveles de descentralización curricular o las actuaciones dirigidas a favorecer la autonomía de los centros son algunos de los temas que ilustran la amplitud y enjundia de este cuarto bloque.

Obviamente todos estos aspectos están estrechamente relacionados entre sí. La enumeración que hemos realizado pretende únicamente mostrar la cantidad y variedad de frentes abiertos en este campo, ofreciendo un relatorio de temas que deja fuera por supuesto otros muchos igualmente de interés. De entre todos ellos hemos seleccionado tres que son a nuestro juicio especialmente relevantes en el momento actual y que abordaremos seguidamente con mayor detalle: la identificación y definición de los aprendizajes básicos; la concreción de las intenciones educativas en términos de competencias; y el papel de los estándares de aprendizaje y las evaluaciones de rendimiento en los procesos de cambio y reforma curricular.


Los aprendizajes básicos: las decisiones sobre qué enseñar y aprender
¿Cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que necesitamos adquirir las personas para poder desenvolvernos con garantías en la sociedad en la que nos ha tocado vivir? ¿Qué hemos de intentar que los alumnos y alumnas aprendan en las escuelas y, en consecuencia, qué hemos de intentar enseñarles? ¿Cuáles son los aprendizajes que todo el alumnado debería poder alcanzar en el transcurso de la educación básica? Preguntas similares o parecidas a éstas han estado a menudo en el centro del debate educativo, especialmente en los momentos en que, como sucede actualmente, las sociedades se enfrentan a nuevos retos y desafíos.

Desde hace ya algunos años el debate sobre los aprendizajes básicos refleja cada vez con mayor intensidad la tensión generada por la necesidad de atender a dos exigencias que parecen orientarse en direcciones opuestas. Por una parte, en el nuevo escenario social, económico, político y cultural que están contribuyendo a dibujar los movimientos migratorios, los procesos de globalización, las tecnologías digitales de la información y la comunicación, la economía basada en el conocimiento, etc., parece cada vez más evidente la necesidad de incorporar nuevos contenidos al curriculum de la educación básica. La convicción de que algunas competencias y contenidos de aprendizaje esenciales para el ejercicio de la ciudadanía en este nuevo escenario se encuentran escasamente representadas en el curriculum escolar está ampliamente extendida y se encuentra en la base de una demanda generalizada para subsanar con urgencia esta carencia. Esta demanda se ve además reforzada como consecuencia de la creciente "des-responsabilización social y comunitaria" ante la educación (Coll, 2003) que ha llevado a transferir a la educación escolar la responsabilidad de unos aprendizajes que hasta épocas recientes era asumida por otras instancias educativas, de socialización y de formación (familia, iglesia, agrupaciones políticas y sindicales, asociaciones diversas, etc.).

Por otra parte, sin embargo, en muchos países amplios sectores del profesorado de la educación básica coinciden en valorar, y nosotros compartimos esa valoración, que es más bien imposible que el alumnado pueda aprender y el profesorado pueda enseñar todos los contenidos ya incluidos en los currícula vigentes. Se trata también de una valoración extendida, pero que conduce en este caso a subrayar la necesidad de una revisión del curriculum en una direccción opuesta a la anterior, es decir, orientada más bien a reducir los contenidos de aprendizaje. En efecto, las implicaciones altamente negativas para la calidad de la educación escolar de unos curricula sobrecargados y excesivos son de sobra conocidas.

Frente a este estado de cosas, con unos u otros términos -formación fundamental, cultura básica común, destrezas o habilidades básicas, competencias básicas, aprendizajes fundamentales, etc.- y desde enfoques y planteamientos ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos diversos, la necesidad de redefinir qué es lo básico en la educación básica ha empezado a abrirse en el debate pedagógico contemporáneo (Gauhier y Laurin, 2001; Coll, 2004). Con el fin de recoger algunos aspectos de este debate y contribuir a su desarrollo, en lo que sigue vamos a señalar y comentar brevemente algunos ejes de reflexión que conviene tener presentes, a nuestro juicio, en este esfuerzo de redefinición de los aprendizajes básicos.

(i) El primer aspecto a considerar es el relacionado con la aceptación de un principio al que se ha prestado escasa o nula atención hasta el momento, pero que tiene implicaciones importantes para la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica y que puede enunciarse como sigue: en estos niveles educativos no se puede enseñar todo lo que nos gustaría que los niños y jóvenes aprendiesen; ni siquiera lo que con toda seguridad es beneficioso que los niños y jóvenes aprendan.

La sobrecarga de contenidos que caracteriza a los curricula de educación básica en muchos países es en realidad el resultado de la aplicación reiterada de una lógica esencialmente acumulativa en los sucesivos procesos de revisión y actualización del curriculum escolar. En efecto, la ampliación, el refuerzo o la introducción de nuevos contenidos casi nunca ha ido acompañada, contrariamente a lo que cabía esperar, de una reducción simétrica y equilibrada de la presencia de otros contenidos, y mucho menos de una reestructuración en profundidad del conjunto del curriculum. La solución adoptada es casi siempre menos racional desde el punto de vista pedagógico y de la gestión del tiempo de enseñanza y aprendizaje -aunque sea más realista y pragmática desde el punto de vista de la dinámica social y de la gestión de los conflictos corporativos-: ante la manifestación de nuevas "urgencias" y necesidades sociales, lo habitual no es la substitución de unos contenidos por otros, sino la ampliación y la introducción de nuevos contenidos.

Hay que hacer opciones. Hay que elegir. Cuando se amplían o se introducen nuevos contenidos o nuevas competencias en el curriculum de la educación básica, hay que recortar o excluir otros. Ni el curriculum ni el horario escolar son como chicle o una goma elástica. Los curricula sobrecargados que no tienen en cuenta este hecho son un obstáculo para el aprendizaje significativo y funcional, una fuente de frustración para el profesorado y el alumnado y una dificultad añadida para seguir avanzando hacia una educación inclusiva.

(ii) En segundo lugar, la toma en consideración de este principio y de sus implicaciones sugiere la conveniencia de explorar, y en su caso establecer, una distinción entre lo básico imprescindible y la básico deseable en el curriculum de la educación básica.

El término "básico" es utilizado habitualmente, en el marco del curriculum escolar y referido a la concreción de las intenciones educativas -aprendizajes esperados del alumnado definidos en términos de competencias o de contenidos de aprendizaje-, con una multiplicidad de significados interconectados e interrelacionados. Los contenidos y competencias identificados como básicos con el fin de justificar su presencia en el curriculum escolar remiten siempre a la realización de unos aprendizajes considerados necesarios para los alumnos. La polisemia del concepto reside no tanto en la supuesta necesidad de los aprendizajes, como en la finalidad o propósito para cuya consecución dichos aprendizajes se consideran necesarios. Así, es habitual que la presencia de los contenidos o competencias en el curriculum de la educación básica se justifique argumentando que su aprendizaje es necesario para alcanzar uno o varios de los propósitos siguientes : a) para hacer posible el pleno ejercicio de la ciudadanía en el marco de la sociedad de referencia; b) para poder construir y desarrollar un proyecto de vida satisfactorio; c) para asegurar un desarrollo personal emocional y afectivo equilibrado; o d) para poder acceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantías de éxito.

La multiplicidad de propósitos y finalidades de la educación básica explica, al menos en parte, la presión existente sobre el curriculum escolar para incorporar contenidos y competencias considerados "básicos" en uno u otro de los sentidos mencionados. Cabe preguntarse, sin embargo, si estas diferentes acepciones del concepto "básico" referido a los aprendizajes escolares son igualmente relevantes en los distintos niveles de la educación básica -infantil, primaria y secundaria-. Y sobre todo cabe preguntarse si el aprendizaje de los contenidos y competencias incluidos en el curriculum de la educación básica, o propuestos para ello, contribuye por igual a garantizar o asegurar lo que se pretende mediante su inclusión. Bien pudiera ser que, siendo todos contenidos y competencias básicos en uno u otro de los sentidos mencionados, no fueran todos igualmente "imprescindibles" para el logro de los propósitos que justifican su presencia en el curriculum, aunque pudieran ser sin embargo todos ellos "deseables" en el sentido de que su aprendizaje favorece y potencia el logro de dichos propósitos.

Lo básico imprescindible hace así referencia a los aprendizajes que, en caso de no haberse llevado a cabo al término de la educación básica, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúan en una situación de claro riesgo de exclusión social; son además aprendizajes cuya realización más allá del período de la educación obligatoria presenta grandes dificultades. Lo básico deseable, por su parte, remite a los aprendizajes que, aún contribuyendo significativamente al desarrollo personal y social del alumnado, no lo condicionan o determinan negativamente en caso de no producirse; además, son aprendizajes que pueden ser "recuperados" sin grandes dificultades más allá del término de la educación obligatoria.

Sin duda esta distinción es problemática y no se nos escapa la dificultad que comporta tener que decidir qué contenidos y qué competencias concretas pertenecen a la categoría de lo básico imprescindible y cuáles a la de lo básico deseable. Entre otras razones porque en último extremo la decisión dependerá de la importancia acordada a las diferentes acepciones del concepto básico -no es lo mismo, por ejemplo, poner el acento en el propósito de evitar los riesgos de exclusión social que en el de garantizar el acceso a los procesos educativos y formativos posteriores-, del contexto social y cultural en el que nos encontremos, y de la función o funciones que pensemos que tiene que cumplir la educación escolar en la sociedad actual. Somos también conscientes de los peligros que comporta la distinción, en la medida en que se presta a ser interpretada abusivamente como una "vuelta a lo básico" en el sentido tradicional de este movimiento.

Pese a todo ello, sin embargo, conforma a nuestro juicio un eje de reflexión que debe estar presente en la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica. No estamos proponiendo "adelgazar" el curriculum de la educación básica limitándolo a los contenidos y competencias que remiten a los aprendizajes que podamos identificar como básicos imprescindibles. Tampoco se trata de una propuesta encubierta de "rebajar el nivel" mediante una reducción de los contenidos de aprendizaje. Lo que estamos sugiriendo es, en primer lugar, someter todos los contenidos y competencias actualmente incluidos en el curriulum de la educación básica -y los que se puedan proponer para su incorporación futura- a un cuestionamiento sobre en qué medida y en qué sentido pueden ser considerados "básicos", y renunciar a los que no superen esta prueba. En segundo lugar, tratar de identificar, entre el conjunto de contenidos y competencias retenidos, los que remiten a aprendizajes cuya no consecución al término de la educación básica conlleva las consecuencias negativas antes señaladas para diferenciar entre lo básico imprescindible y la básico deseable. Y en tercer lugar, otorgar un tratamiento diferencial y una prioridad a los contenidos y competencias identificados como básicos imprescindibles, tanto en lo que concierne a la acción docente como a la atención a la diversidad, a los procesos de evaluación y acreditación de los aprendizajes y a los estudios comparativos sobre el grado de cumplimiento o de consecución de estándares de rendimiento y de calidad de la educación escolar.

(iii) Un tercer aspecto al que conviene prestar especial atención en el esfuerzo por "redefinir lo básico en la educación básica" tiene que ver con el tema clásico de las fuentes del curriculum. El criterio en este caso debería ser, a nuestro juicio, la búsqueda de un equilibrio entre la toma en consideración de las exigencias educativas y de formación derivadas de las demandas sociales -y en especial, del mundo laboral-, las derivadas del proceso de desarrollo personal del alumnado y las derivadas del proyecto social y cultural -tipo de sociedad y de persona- que se desea promover mediante la educación escolar.

Dos breves comentarios a este respecto. El primero es que la evolución de las propuestas curriculares de la educación básica muestra claramente un vaivén y una alternancia en la importancia acordada a estas tres fuentes en la toma de decisiones sobre los contenidos escolares, en función de las dinámicas políticas, sociales y económicas propias de cada momento histórico. En el momento actual, caracterizado por cambios y transformaciones de gran alcance en estas dinámicas, especialmente en lo que concierne a la economía y al mundo del trabajo, el acento recae de nuevo en la prioridad otorgada a la necesidad de satisfacer las necesidades educativas y de formación derivadas de esta fuente. El riesgo que ello comporta de introducir un sesgo en la selección de los contenidos y competencias básicas es evidente; como lo es también el de que este sesgo, en caso de seguir incrementándose, acabe provocando de nuevo un movimiento de alternancia dirigido a compensarlo mediante la puesta en relieve de las otras fuentes.

El segundo es una llamada de atención sobre el componente ideológico que comporta inevitablemente, a nuestro juicio, la tarea de "redefinir lo básico en la educación básica" y, en general, la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender. Estas decisiones remiten en último término, como ya hemos señalado, a las finalidades y propósitos de la educación escolar y, a través de ellas, a un proyecto ideológico sobre el tipo de sociedad y de persona que se quiere contribuir a promover y potenciar. Quizás convenga subrayar, a este respecto, el interés de la distinción entre lo básico imprescindible y lo básico deseable a efectos de la búsqueda de un acuerdo social amplio sobre la educación. No ponerse de acuerdo sobre lo básico imprescindible que deben aprender todos los alumnos cuestiona la existencia misma de un proyecto social compartido. La consecución de un amplio acuerdo social al respecto aparece así no sólo como algo deseable, sino también como algo necesario para mantener la cohesión de una sociedad. En cambio, no ponerse de acuerdo sobre lo básico deseable refleja distintas visiones de la sociedad actual y del futuro y pone de manifiesto la existencia de opciones ideológicas distintas sobre el proyecto social compartido que se desea construir. En este sentido, la consecución de un amplio acuerdo social al respecto es quizás conveniente en algunos momentos históricos, pero con toda seguridad será más difícil de conseguir, no es igualmente necesario e incluso en ocasiones puede ser no deseable si ello conduce, como puede suceder, a la homogeneización ideológica en torno a un "pensamiento único".

(iv) Un cuarto eje de reflexión que conviene introducir en las decisiones sobre los contenidos de la educación básica, y que interactúa con los anteriores, especialmente con la propuesta de tomar en consideración la distinción entre lo básico imprescindible y lo básico deseable, es el relativo a la responsabilidad respectiva de la educación escolar y de otros escenarios y agentes educativos en los procesos de desarrollo, de socialización y de formación de las personas. Se trata, en este caso, de hacer un esfuerzo por diferenciar en la medida de lo posible entre los aprendizajes cuya consecución es fundamentalmente una responsabilidad de la educación escolar, los aprendizajes que son una responsabilidad compartida entre la educación escolar y otros escenarios y agentes educativos, y los aprendizajes en los que la educación escolar tiene una responsabilidad claramente "secundaria" o "complementaria".

No podemos seguir pensando y tomando decisiones sobre el curriculum de la educación básica como si los centros escolares y el profesorado fueran los únicos escenarios y agentes educativos implicados en la educación y la formación de las personas. Como es sabido, esta manera de proceder ha llevado a proyectar sobre la educación escolar un cúmulo impresionante de expectativas y exigencias relativas a los aprendizajes que debe promover en el alumnado, con la sobrecarga de los curricula y el elevado riesgo de fracaso de las instituciones escolares que ello comporta. Pero tampoco podemos seguir pensando y tomando decisiones sobre el curriculum de la educación básica como si los escenarios y agentes educativos tradicionales -especialmente la familia, el grupo de iguales y el entorno comunitario inmediato del alumnado- siguieran asegurando los aprendizajes que tenían lugar habitualmente en ellos.

Hay que hacer un esfuerzo por comprometer y corresponsabilizar a los escenarios y agentes educativos que tienen una incidencia creciente en la educación y la formación de los ciudadanos, y ello tanto en lo que concierne a los aprendizajes imprescindibles como a los deseables. Pero además hay que prestar una especial atención en el curriculum escolar a los aprendizajes imprescindibles cuya realización, habiendo estado asegurada tradicionalmente por otros escenarios y agentes educativos, ya no lo está en la actualidad. Y por supuesto, hay que cuestionarse la presencia -o al menos la amplitud con la que deben estar presentes- en el curriculum escolar algunos contenidos y competencias cuyo aprendizaje y adquisición tiene lugar cada vez más al margen de las instituciones de educación formal.

(v) Otro aspecto que ha tenido y sigue teniendo una influencia decisiva sobre la identificación y definición de los aprendizajes básicos concierne al hecho de que la educación básica ha estado asimilada tradicionalmente a la educación inicial, es decir, al proceso de desarrollo, de socialización y de formación de las personas que tiene lugar durante la educación obligatoria. Todos los sistemas nacionales de educación han sido organizados y funcionan aún en buena medida a partir del supuesto de que la formación adquirida durante estos años constituye la base sobre la que se asienta la totalidad del desarrollo posterior de las personas. Durante los años de la educación obligatoria, entre seis y diez según los países, se ha de garantizar la satisfacción de todas las necesidades básicas de aprendizaje. En suma, todo está organizado como si, una vez finalizada la educación obligatoria, ya no tuviera sentido hablar de educación básica.

La identificación de la educación básica con la educación obligatoria inicial es otro de los factores que explican la sobrecarga de contenidos típica de los curricula de estos niveles educativos, ya que obliga a contemplar como básicos todos los aprendizajes que tienen una incidencia decisiva sobre la vida posterior de las personas en cualquiera de sus ámbitos de actividad. La importancia cada vez mayor otorgada al aprendizaje a lo largo de la vida ha puesto de manifiesto, sin embargo, la existencia de necesidades básicas de aprendizaje y de formación de las personas que no pueden ser adecuadamente satisfechas, o que pueden serlo solamente de forma parcial e incompleta, durante la educación obligatoria. La educación básica no es una característica exclusiva de la educación obligatoria inicial. En todos los momentos o fases de la vida de las personas surgen necesidades básicas de aprendizaje que exigen ser satisfechas. La educación básica, entendida como la provisión de una ayuda sistemática y planificada dirigida a promover la realización de unos aprendizajes esenciales para el desarrollo y bienestar de las personas en los diferentes momentos o fases de su existencia, se extiende lo largo de la vida.

Desde la perspectiva de los procesos de revisión y actualización curricular orientados a tomar decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica, la asunción de este hecho tiene importantes implicaciones. En efecto, obliga a cuestionarse, una vez identificados unos aprendizajes como básicos imprescindibles o básicos deseables, si deben incluirse en el período de educación obligatoria, y en ese caso con qué nivel de amplitud y profundización, o si, por su naturaleza y características, deben formar parte de procesos educativos y formativos posteriores. Pero además obliga a ampliar la visión que tenemos actualmente de la educación básica, asumiendo con todas sus consecuencias las necesidad de planificar y organizar la satisfacción de necesidades de aprendizaje de las personas que, no por el hecho de surgir o plantearse en edades más o menos alejadas de las propias de la educación obligatoria, dejan de ser básicas.

(vi) El sexto eje de reflexión que queremos señalar concierne a la propuesta, ampliamente extendida en la actualidad, de abordar la identificación y definición de qué hay que enseñar y aprender en la educación básica en términos de competencias. Esta alternativa ha sido una de las soluciones propuestas en ocasiones con el fin de hacer frente a la sobrecarga de contenidos que suele caracterizar los curricula de estos niveles educativos. En la medida en que el concepto de competencia remite a la mobilización y aplicación de saberes y tiene siempre, en consecuencia, un referente o un correlato comportamental, la entrada por competencias en el establecimiento del curriculum ayuda efectivamente a diferenciar entre aprendizajes básicos imprencindibles y deseables. Sin embargo, la entrada por competencias por si sola no basta para resolver el problema de la sobrecarga de contenidos. Además, la identificación y definición de los aprendizajes esperados de los alumnos en términos de competencias no permite prescindir de los contenidos, aunque en ocasiones la manera de presentar los curricula elaborados en esta perspectiva, así como los argumentos justificativos que los acompañan, puedan sugerir lo contrario.

En efecto, igual que sucede en los curricula que definen los aprendizajes esperados del alumnado en términos de capacidades, las competencias remiten a la mobilización (Perrenoud, 2002) y aplicación de saberes que pueden ser de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades, valores, actitudes). El énfasis -sin duda justificable y a nuestro entender apropiado y oportuno- en la mobilización o aplicación de unos saberes puede llevarnos a hacer olvidar la necesidad de estos saberes, pero lo cierto es que están siempre ahí, incluso cuando no se identifican y formulan de forma explícita como sucede en ocasiones en los curricula por competencias. Para adquirir o desarrollar una capacidad o una competencia, hay que asimilar y apropiarse de una serie de saberes, y además aprender a mobilizarlos y aplicarlos.

En este sentido, definir únicamente qué enseñar y aprender en la educación básica en términos de competencias puede acabar resultando engañoso si no se indican los saberes asociados a la adquisición y desarrollo de las competencias seleccionadas. En efecto, tras una lista aparentemente razonable de competencias puede agazaparse fácilmente un volumen en realidad inabarcable de saberes asociados. Además, hay que tener en cuenta que una misma capacidad o competencia puede desarrollarse o adquirirse a menudo a partir de saberes distintos, o al menos no totalmente idénticos. En resumen, incluso en el caso de unos curricula de educación básica definidos en términos de competencias, es razonable hacer un esfuerzo por identificar los contenidos o saberes en sentido amplio -conocimientos, habilidades, valores y actitudes- que hacen posible la adquisición y el desarrollo de las competencias incluidas en ellos. La entrada simultánea por competencias clave y por saberes fundamentales asociados a las mismas emerge así, a nuestro juicio, como otro de los aspectos esenciales en los esfuerzos actuales por "redefinir lo básico en la educación básica".

(vii) Una de las cuestiones en las que se percibe con mayor claridad las implicaciones de esta propuesta de entrada simultánea por competencias clave y saberes fundamentales asociados es la necesidad de tener en cuenta, en las decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica, tanto las necesidades de aprendizaje derivadas del entorno social y cultural inmediato como las derivadas de los procesos de globalización. O para decirlo en otros términos, tanto las necesidades de aprendizaje relacionadas con el ejercicio de la ciudadanía en las sociedades de pertenencia como las relacionadas con el ejercicio de una ciudadanía mundial.

Si se acepta la propuesta de atender por igual a ambos tipos de necesidades de aprendizaje, la entrada simultánea por competencias y saberes asociados a ellas resulta de gran utilidad. En efecto, la definición de qué enseñar y aprender exclusivamente en términos de competencias clave puede dar lugar a un proceso de homogeneización curricular que haga invisible e incluso ahogue la diversidad cultural. Los aprendizajes básicos -sobre todo los aprendizajes básicos imprescindibles- definidos sólo en términos de competencias serán probablemente los mismos o muy similares en todos los países y en todas las sociedades. Ahora bien, en los diferentes países y sociedades el despliegue y la utilización de estas competencias adquiere su verdadero sentido en el marco de actividades y prácticas socioculturales diversas, en el sentido vygotskiano de la expresión, que exigen a los participantes el dominio de unos saberes específicos -conocimientos, habilidades, valores, actitudes- no reductibles a una aplicación desencarnada y descontextualizada de las competencias implicadas. La toma en consideración de los saberes asociados a las competencias no sólo es una necesidad, a nuestro entender, para asegurar su adquisición y desarrollo, sino que es también una garantía para elaborar unas propuestas curriculares que hagan compatibles la aspiración de educar al alumnado para el ejercicio de una "ciudadanía universal" con la aspiración de educarlo para el ejercicio de una ciudadanía enraizada en la realidad social, cultural, nacional y regional de la que forma parte.

(viii) El último aspecto o eje de reflexión al que nos referiremos se relaciona con la propuesta de utilizar el concepto de alfabetización y la identificación de las "nuevas" y "viejas" alfabetizaciones como plataforma para la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica . Como nos recuerda Emilia Ferreiro (2001, p. 56 y 57), el término "alfabetización" -traducción generalizada aunque insatisfactoria del inglés "literacy"- remite a "cultura letrada", y el término "estar alfabetizado" a "formar parte de la cultura letrada". En una primera aproximación, podríamos pues decir, tomando esta caracterización como punto de partida, que en un sentido genérico el concepto de alfabetización remite a una cultura determinada (letrada, matemática, científica, tecnológica, visual, etc.), y el de estar alfabetizado a formar parte de esa cultura. Ahora bien, las culturas se caracterizan por el uso de unas determinadas herramientas simbólicas -lengua escrita, lenguaje matemático, lenguaje científico, lenguaje tecnológico, lenguaje visual, etc.), por el despliegue de unas actividades o prácticas socioculturales (leer el periódico para informarse, leer textos científicos y profesionales para actualizarse, leer poesía para experimentar placer, etc.) y por la utilización de unos saberes asociados a dichas prácticas (qué es un periódico, dónde encontrarlo, cómo está organizado, cómo valorar la fiabilidad de la información que proporciona, cómo está organizado, etc.).

La propuesta de partir de las "nuevas" y "viejas" alfabetizaciones en la identificación y definición de los aprendizajes básicos significa pues centrar los esfuerzos, primero, en identificar las "culturas" de las que debe poder llegar a formar parte el alumnado; y segundo, en proporcionar una descripción de las mismas en términos de herramientas simbólicas, prácticas socioculturales y saberes. Y todo ello con el fin de utilizar esta descripción como guía y orientación para tomar decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica.

Retomando ahora, para concluir este apartado, el conjunto de los ejes de reflexión que hemos comentado, podemos formular una serie de preguntas entrelazadas susceptibles de orientarnos en el proceso de toma de decisiones curriculares sobre qué enseñar y aprender, en el marco de los intentos actuales de redefinir lo básico en la educación básica:

• ¿cuáles son las culturas de las que tienen que poder llegar a formar parte los alumnos y alumnas al término de la educación básica inicial para no quedar al margen de la sociedad de hoy de mañana? ,¿y para poder construir y desarrollar un proyecto de vida satisfactorio? ¿y para tener un desarrollo personal emocional y afectivo equilibrado?, ¿y para poder acceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantías de éxito?;
• ¿en qué grado y con qué nivel de conocimiento y dominio de las herramientas simbólicas, las prácticas socioculturales y los saberes correspondientes deben poder llegar a formar parte de estas culturas?;
• ¿qué aprendizajes, definidos en términos de competencias y de saberes asociados a ellas, son absolutamente imprescindibles para alcanzar el nivel de conocimiento y dominio pretendido en cada caso?, ¿qué aprendizajes, sin llegar a ser igualmente imprescindibles, es también deseable que puedan llevarse a cabo durante la educación básica inicial?, ¿cómo se proyectan estos aprendizajes más allá del término de la educación básica inicial?;
• ¿cuáles, de entre estos aprendizajes, son fundamentalmente una responsabilidad exclusiva de la escuela y en cuáles la escuela comparte la responsabilidad con otros escenarios y agentes educativos?, ¿hasta qué punto es asumida realmente esta responsabilidad por otros escenarios y agentes educativos?;
• etc.


Las competencias y la definición de las intenciones educativas
En el apartado anterior se ha analizado la trascendencia, y también la dificultad, de acertar a la hora de definir lo básico en el curriculum y se ha señalado sucíntamente la relación que el concepto de competencia tiene con este proceso de selección de las intenciones educativas. El objetivo de este tercer apartado es desarrollar con más detalle algunas de las aportaciones, pero también de las limitaciones, del enfoque de las competencias.

De acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE (2002, p. 8),
“Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea. Este enfoque externo, orientado por la demanda o funcional tiene la ventaja de llamar la atención sobre las exigencias personales y sociales a las que se ven confrontados los individuos. Esta definición centrada en la demanda debe completarse con una visión de las competencias como estructuras mentales internas, en el sentido de que son aptitudes, capacidades o disposiciones inherentes al individuo. Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser mobilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz. Aunque las habilidades cognitivas y la base de conocimientos sean los elementos esenciales de una competencia, es importante no limitarse a la consideración de estos componentes e incluir también otros aspectos como la motivación y los valores."

Por su parte, para la Comisión Europea (2004, p. 4 y 7)
"Se considera que el término 'competencia' se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender, además del saber cómo. (...) Las competencias clave representan un paquete multifucional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria, y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida”.

Estas definiciones subrayan algunos componentes esenciales del concepto de competencia. El primero se refiere a la movilización (Perrenoud, 2002) de los conocimientos. Ser competente significa, desde este enfoque, ser capaz de activar y utilizar ante un problema el conocimiento que el alumno o la alumna tiene. Sin duda esta dimensión del aprendizaje es fundamental, lo que no implica que sea totalmente novedosa. La definición de funcionalidad del aprendizaje como una de los indicadores de su significatividad hace tiempo que está presente en las teorías constructivistas del aprendizaje (ver, por ejemplo, Ausubel et al.,1978).

La integración de los distintos tipos de conocimientos que los estudiantes deberían aprender gracias, entre otras, a la educación escolar es otro componente esencial del concepto de competencia. Se asume por tanto la distinta naturaleza psicológica del conocimiento humano –se aprende de distinta manera los conocimientos conceptuales, las habilidades, los valores y actitudes- y por tanto es preciso tener en cuenta esta especificidad a la hora de enseñarlos y evaluarlos (Coll, 1991). Sin embargo, usar el conocimiento para comprender la realidad y actuar sobre ella de acuerdo con las metas que uno se propone implica movilizar de forma articulada e interrelacionada estos diferentes tipos de conocimiento.

El concepto de competencia destaca un tercer aspecto, el de la importancia del contexto en el que se produce el aprendizaje y en el que hay que utilizarlo posteriormente. Frente a un enfoque de capacidades generales, se destacaría la necesidad de enseñar a los alumnos y alumnas a transferir lo aprendido en una situación concreta a otras muchas. La generalización del aprendizaje no se produciría a través de una abstracción desde un contexto a cualquier otro, sino desde el trabajo de una determinada capacidad en varios contextos, trabajo que debería por tanto ser contemplado y planificado para ser llevado a cabo de forma sistemática en la actividad escolar (Martín y Coll, 2003).

Finalmente, el objetivo de que las competencias constituyan la base para seguir aprendiendo a lo largo de la vida implicaría desarrollar capacidades metacognitivas que posibiliten un aprendizaje autónomo. Un aprendiz competente es aquel que conoce y regula sus procesos de construcción del conocimiento, tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional, y puede hacer un uso estratégico de sus conocimientos, ajustándolos a las circunstancias específicas del problema al que se enfrente (Bruer, 1993).

Todas estos ingredientes del concepto de competencia son a nuestro juicio muy acertados, pero no novedosos. Los modelos curriculares que ya hace tiempo optaron por el papel esencial de las capacidades en la selección y definición de las intenciones educativas asumían ya con mayor o menor énfasis estos supuestos. No obstante, lo importante desde nuestra perspectiva es analizar, junto con las a nuestro juicio innegables aportaciones positivas que acabamos de señalar, las limitaciones e incluso los riesgos que la asunción acrítica del concepto de competencia puede implicar para las reformas curriculares actuales.

En primer lugar, como ya hemos comentado en el apartado anterior, la identificación y definición de los aprendizajes esperados de los alumnos en términos de competencias no permite prescindir de los contenidos. Es más, definir los aprendizajes básicos únicamente en términos de competencias puede ser engañoso, ya que su adquisición va siempre asociada a una serie de saberes (conocimientos, habilidades, valores actitudes) que, no por el hecho de estar implicitos, dejan de estar implicados. También hemos hecho ya alusión al riesgo de homogeneización cultural que comporta la definición de los aprendizajes básicos en términos de competencias cuando éstas se desgajan de las prácticas socioculturales en las que inevitablemente se enmarcan.

Quisieramos mencionar ahora otro riesgo, relativo a la falsa apariencia de facilidad en la selección y definición de los aprendizajes básicos, como consecuencia de la importancia atribuida en este enfoque a la actuación de los alumnos. Si negar en absoluto el interés y las ventajas que comporta el énfasis en la movilización y aplicación de los contenidos, la idea ampliamente extendida de que es relativamente fácil identificar los aprendizajes básicos y llegar a consensos en torno a ellos por el hecho de definirlos en términos más próximos a los comportamientos del alumnado nos parece desacertada. La respuesta a qué enseñar y aprender en los términos más concretos posible es esencial en el establecimiento de las intenciones educativas, pero antes responder esta pregunta es necesario plantearse e intentar responder otra, para qué aprender y para qué enseñar, que exige, entre otras cosas, una reflexión profunda acerca de la relevancia cultural de los aprendizajes y de la función social de la educación escolar. Esta reflexión resulta mucho más compleja que la identificación de determinadas actuaciones difíciles de cuestionar, pero es imprescindible e irrenunciable y no debe quedar oculta en favor de una entrada técnicamente más sencilla, al menos en apariencia, y que, también en apariencia, implica un menor compromiso ideológico.

Finalmente el enfoque de las competencias no resuelve el problema de cómo evaluarlas adecuadamente. Como sucedía en el caso de las capacidades, no es fácil mantener la continuidad y la coherencia en un proceso de toma de decisiones que ha de conducir desde unas competencias definidas de forma necesariamente general y abstracta hasta unas tareas concretas de evaluación cuya realización por parte del alumnado ha de permitir indagar el grado de dominio alcanzado de la capacidad o capacidades implicadas. Las competencias son un referente para la acción educativa, lo que debemos ayudar al alumnado a construir, a adquirir y desarrollar; y también, en consecuencia, un referente para la evaluación, lo que hay que comprobar que todos los alumnos y alumnas han adquirido al término de la educación básica en el nivel de logro que se haya establecido. Sin embargo, las competencias, como las capacidades, no son directamente evaluables. Hay que elegir los contenidos más adecuados para trabajarlas y desarrollarlas, definir la secuencia y el grado propio de los distintos niveles y cursos, establecer indicadores más precisos de evaluación (attainment targets, estándares, criterios de evaluación, niveles de logro, ...), y acertar en las tareas que finalmente se le pide al alumno que realice. La dificultad de no “perder el hilo” de las competencias o capacidades en este complejo recorrido es sin duda muy grande (Martín y Coll, 2003).

El enfoque de las competencias se encuentra por tanto directamente imbricado con el debate de los estándares, al que dedicaremos el último apartado de este texto, si bien el problema de evaluar competencias no se agota en este punto. Implicaría también, entre otras cosas, analizar las propuestas que se derivan de las perspectivas de la evaluación auténtica, entendida precisamente como aquella evaluación centrada en la valoración de las competencias (Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2004), problema que desborda el objetivo de esta reflexión y que nos limitamos por tanto a apuntar.

En definitiva, y para concluir este apartado, tal vez el riesgo principal del concepto de competencia resida en que la novedad del constructo, asumido en ocasiones con excesivo entusiasmo por gobiernos y agencias y organismos internacionales, haya hecho pensar que permitía resolver de un plumazo, o al menos soslayar sin grandes perjuicios ni pérdidas, una serie de cuestiones y temas curriculares de gran complejidad. Lo cierto, sin embargo, es que estas cuestiones, especialmente las relacionadas con las decisiones sobre los aprendizajes básicos en la educación escolar, no desaparecen mágicamente por dejar de hablar de capacidades y pasar a expresarnos en términos de competencias. En cambio, debido a la aparente y engañosa facilidad que ofrece para definir y concretar las intenciones educativas, el uso generalizado y acrítico del concepto de competencia puede contribuir a hacer más opacos los criterios que subyacen a estas decisiones, sustrayéndolas al análisis y al debate públicos y presentándolas como las únicas posibles y deseables cuando de hecho son siempre el resultado de unas opciones determinadas.

Estándares de aprendizaje, evaluaciones de rendimiento y cambio curricular
La utilización de las evaluaciones de rendimiento del alumnado con el fin de determinar el grado de eficacia del curriculum, de la enseñanza o del funcionamiento de los sistemas educativos ha conocido un desarrollo espectacular en el transcurso de las dos últimas décadas (OECD, 2003). Varios organismos internacionales promueven desde hace algunos años la realización de estudios comparativos del rendimiento del alumnado en áreas clave del aprendizaje escolar (matemáticas, ciencias, lectura y escritura fundamentalmente) como una estrategia dirigida a desencadenar y favorecer procesos de mejora de la calidad y la equidad en la educación . Muchos países han creado instituciones específicamente encargadas de la evaluación del sistema educativo y han puesto en marcha planes para evaluar de forma periódica y sistemática el rendimiento del alumnado en determinados momentos de su escolaridad. En este contexto, la propuesta de situar la evaluación en el corazón mismo de las reformas curriculares surge de manera natural (Agrawal, 2004). La evaluación de rendimiento del alumnado se presenta como el instrumento que puede proporcionar la información necesaria para conducir y orientar los procesos de revisión y actualización del curriculum y, a través de ellos, mejorar la eficacia y la calidad de la educación escolar (Solomon, 2003).

Entre los múltiples y diversos factores que han contribuido a la difusión y aceptación creciente del esquema que vincula la evaluación de rendimiento con la planificación y conducción de los cambios curriculares, hay tres cuyo papel ha sido determinante. El primero es la puesta en relieve de la función reguladora de la evaluación, es decir, la propuesta de utilizar las informaciones proporcionadas por la evaluación para tomar decisiones susceptibles de introducir medidas de corrección, y en consecuencia de producir mejoras, en los diferentes componentes o elementos del sistema educativo y en su articulación. El segundo, la importancia cada vez mayor atribuida en la sociedad actual a la función de rendición de cuentas de la evaluación, es decir, al uso de los resultados de la evaluación para mostrar el grado de consecución de los objetivos perseguidos por -o el grado de cumplimiento de las funciones encomendadas a- una persona, un grupo, una instancia o cualquier otro elemento del sistema. Y el tercero, el establecimiento de estándares de calidad en la educación, definidos a menudo en términos de los niveles de rendimiento que deben alcanzar -o de lo que deben saber y saber hacer- los alumnos de una edad o de un nivel educativo determinado.

La confluencia de estos tres ingredientes está en la base de una nueva oleada de reformas educativas que, surgidas en primera instancia en los EE.UU. al amparo de la filosofía y los planteamientos de la ley Federal No Child Left Behind, se ha ido extendiendo progresivamente a otros muchos países y ha contribuido en gran medida a colocar la evaluación del rendimiento del alumnado en el centro de los esfuerzos por mejorar la educación y también en el centro de las reformas curriculares (Darling-Hammond, 2004).

¿Están justificadas las expectativas atribuidas a la conexión entre evaluación del rendimiento escolar y puesta en marcha de procesos de mejora educativa propias de este tipo de planteamientos? Los resultados de las investigaciones y trabajos realizados hasta el momento obligan a ser cautos en la respuesta. Por una parte, hay evidencia empírica de que, bajo determinadas condiciones, el uso de las informaciones proporcionadas por las evaluaciones de rendimiento del alumnado pueden desencadenar procesos de mejora de la calidad de la enseñanza (Schleicher, 2005). Más aún, hay estudios que muestran que la evaluación puede actuar como "motor" o "palanca" de los cambios curriculares, a condición de que se produzca un alineamiento (alignment) entre los resultados esperados del aprendizaje del alumno tal como aparecen reflejados en el curriculum y lo que se evalúa mediante las pruebas de rendimiento (Barnes, Clark y Stephens, 2000; Webb, 1997).

Por otra parte, sin embargo, hay estudios e investigaciones que muestran los efectos inesperados y negativos de las reformas que ponen el acento de forma prioritaria o exclusiva en la evaluación de los estándares de aprendizaje (Darling-Hammond, 2003; Haymore Sandholtz, Ogawa & Paredes Scribner, 2004; Sheldon & Biddle, 1998). Y también estudios e investigaciones sumamente críticos con los resultados de las reformas educativas y las reformas curriculares que ponen sobre todo el acento en las evaluaciones de rendimiento del alumnado (Berliner, 2005).
Permítasenos traer a colación, en el marco de este debate, un trabajo reciente realizado con la finalidad de describir y analizar el papel desempeñado por las evaluaciones del rendimiento del alumnado en los cambios curriculares que se han producido en España entre 1990 y 2005 (Coll y Martín, en prensa). La primera y más importante de las conclusiones de este trabajo es la falta de conexión prácticamente total entre ambos procesos. Entre 1995 y 2005 se han llevado a cabo en España hasta ocho evaluaciones de rendimiento del alumnado de la educación primaria y siete del alumnado de la educación secundaria obligatoria. Asimismo, entre 1990 y 2005 han tenido lugar dos reformas globales del curriculum de la educación primaria (en 1991 y 2003) y otras tres, igualmente globales, del curriculum de la educación secundaria obligatoria (1991, 2000 y 2003). Excepto en un caso , no hemos podido documentar una incidencia directa o indirecta de los resultados de las evaluaciones de rendimiento en la naturaleza y orientación de los cambios curriculares propuestos. Lo llamativo del caso es que, desde finales de la década de 1980 el discurso oficial en España ha incorporado plenamente el argumento de que los resultados de la evaluación del sistema educativo, incluyendo los resultados de la evaluación del rendimiento del alumnado, son un instrumento clave para identificar y actuar sobre los factores y procesos que determinan su calidad, entre los que se encuentra el curriculum y su puesta en práctica en los centros y en las aulas; y que desde 1993 existe una institución, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación del Sistema Educativo, oficialmente encargada de llevar a cabo esta evaluación de forma periódica y sistemática.

Otra conclusión de interés de este trabajo es que cuatro de las cinco reformas curriculares globales que han tenido lugar en España durante el período estudiado -las de 1991 y 2003-, tanto en la educación primaria como en la educación secundaria, están directamente relacionadas con la promulgación de las dos grandes leyes orgánicas de educación, la LOGSE y la LOCE, que han introducido cambios de gran calado, en el primer caso, y de menor alcance pero no menos significativos, en el segundo caso, en la estructura y ordenación de las enseñanzas. Aunque ni desde el punto de vista pedagógico ni desde el punto de vista normativo tiene que ser necesariamente así, lo cierto es que las reformas curriculares han estado asociadas en nuestro país a cambios que afectan al conjunto del sistema educativo y que se han plasmado en la promulgación de normas del máximo rango, es decir, de leyes orgánicas de educación. La asociación, por lo demás, no parece que vaya a romperse con la nueva ley recientemente promulgada, la Ley Orgánica de Educación (LOE) , habiéndose anunciado ya la inminencia de un nuevo cambio curricular en todos los niveles de la educación básica inicial -infantil primaria y secundaria- española.

Una de las consecuencias de este hecho es que las razones esgrimidas en el discurso y en los documentos oficiales para justificar las nuevas propuestas curriculares se mezclan con las esgrimidas para justificar los cambios más globales de ordenación y de estructura del sistema educativo; y que tanto en un caso como en otro la confrontación de opciones ideológicas y políticas han tenido un protagonismo destacado. Podríamos así recordar, por ejemplo, el debate ideológico y político surgido en torno a la llamada Reforma de las Humanidades a finales de la década de 1990, verdadera antesala, primero, de una reforma curricular en 2000 de la educación secundaria obligatoria, y después de la LOCE, en 2002, y las reformas curriculares subsiguientes de 2003. O la discusión en torno a una enseñanza básica comprensiva e integradora (opción de la LOGSE) o, por el contrario, segregada y con itinerarios formativos diferenciados en su seno (opción LOCE). O aún, la decisión de cerrar el curriculum estableciendo los elementos prescriptivos del mismo -objetivos, contenidos y criterios de evaluación- ciclo por ciclo, en la educación primaria, o curso por curso, en la educación secundaria obligatoria (opción de las reformas curriculares de 2000 y 2003), en lugar de fijarlos para el conjunto de cada una de las etapas (opción de las reformas curriculares de 1991).

En estos y otros muchos casos las distintas opciones curriculares en presencia llevan a menudo aparejadas opciones de estructura y ordenación con fuertes implicaciones desde el punto de vista de la organización y el funcionamiento de los centros educativos, de las políticas de formación del profesorado o de los recursos para atender a la diversidad del alumnado; e inversamente. En estos y otros muchos casos los argumentos y las opciones ideológicas a favor de una u otra opción se entremezclan con los argumentos y las opciones pedagógicas, psicopedagógicas y didácticas. En suma, en estos y otros muchos casos lo que está en cuestión tras las alternativas planteadas, ya sean de estructura y ordenación del sistema, ya sean de modelo, de organización o de contenidos del curriculum, son las intenciones educativas que se consideran prioritarias y la idoneidad de una u otra estructura del sistema educativo, de uno u otro curriculum, para alcanzarlas en el mayor grado posible.

Nada más lejos de nuestro propósito que la pretensión de generalizar estas conclusiones, necesariamente acotadas y limitadas a un período de tiempo muy determinado de la historia reciente del sistema educativo español. Con independencia, sin embargo, de su especificidad, la llamada de atención sobre el grado de consecución de las intenciones educativas como referente último para valorar la idoneidad de un determinado curriculum -y también, por supuesto, de una determinada estructura del sistema educativo- proporciona algunos elementos de reflexión que pueden ayudarnos a comprender y valorar mejor el alcance y las limitaciones del esquema que sitúa las evaluaciones de rendimiento en el centro de los procesos de diseño y conducción de los cambios curriculares.

Para comenzar, la fuerza del esquema aparece con toda su intensidad cuando se contempla desde esta perspectiva. Las intenciones educativas se plasman en el curriculum en forma de conocimientos, habilidades, valores, actitudes o competencias que deseamos que los alumnos adquieran o desarrollen como efecto de la enseñanza. En la medida, por tanto, en que las evaluaciones de rendimiento del alumnado sean capaces de proporcionar efectivamente información fiable y válida sobre el grado en que se ha conseguido que los alumnos aprendan lo que se desea que aprendan en los términos establecidos en el curriculum -objetivos, contenidos, estándares, competencias,...-, es evidente que dichas evaluaciones se convierten en un instrumento de gran valor para una adecuada y correcta conducción de los procesos de reforma curricular.

Sin embargo, el hecho de poner el acento en las intenciones educativas como referente último del curriculum pone también de relieve algunas limitaciones y debilidades del esquema sobre las que conviene igualmente llamar la atención. Quizás su mayor debilidad resida en el supuesto de que es posible remontarse sin mayor dificultad de las informaciones sobre los resultados de rendimiento del alumnado a los factores que los explican, de que es posible realizar inferencias sobre las causas del rendimiento directamente a partir de la medida del mismo. Y lo que es aún, si cabe, más complejo y discutible, el supuesto de que las causas a las que se atribuyen los resultados de rendimiento se sitúan inequívocamente en el ámbito del curriculum.

Actualmente sabemos que el proceso mediante el cual las intenciones educativas establecidas en un curriculum o en una relación de estándares acaban concretándose en unas determinadas experiencias docentes y de aprendizaje para el profesorado y el alumnado en los centros educativos y en las aulas, y a través de ellas en unos determinados niveles de rendimiento, es sumamente complejo y que en él intervienen e inciden, orientándolo en uno u otro sentido, multitud de factores. Intentar recorrer y reconstruir, siquiera parcialmente, el proceso en sentido inverso con el fin de identificar y valorar los factores curriculares directamente implicados en el mismo es una tarea ciertamente mucho más compleja y cargada de incertidumbres de lo que sugiere una lectura ingenua del esquema que estamos comentando. No es una tarea imposible, pero sí costosa y de resultados previsiblemente discutibles que obliga, además, a completar las informaciones sobre el rendimiento del alumnado con otras informaciones de "diagnóstico" sobre la organización y el funcionamiento de los centros educativos, y con informaciones "de proceso" relativas a las prácticas educativas efectivamente desplegadas en las aulas.

Pero la debilidad es aún mayor, si cabe, cuando nos fijamos en la vertiente más propositiva y proactiva del esquema, la que propugna la utilización de las informaciones sobre el rendimiento del alumnado con el fin de tomar decisiones en el ámbito del curriculum. Incluso suponiendo que las precauciones adoptadas nos permitan recorrer y reconstruir el proceso en sentido inverso, llegando así a formular conjeturas razonables sobre la incidencia de los factores y procesos relativos al curriculum en los niveles de rendimiento observados, ¿cómo podemos derivar lógicamente a partir de ellas propuestas concretas de cambio curricular? Entre los resultados de las evaluaciones de rendimiento, su interpretación y su proyección en propuestas concretas de qué se debe modificar en el curriculum, hay un salto epistemológico que sólo puede justificarse recurriendo a elementos ajenos en sentido estricto al esquema que estamos analizando.

En otras palabras, el elemento clave de los procesos de toma de decisiones implicados en la conducción de los cambios curriculares no son los resultados de las evaluaciones de rendimiento, sino el filtro interpretativo utilizado para derivar, a partir de ellos, propuestas concretas de acción. Y el ingrediente principal de este filtro son precisamente las intenciones educativas, de cuya consecución el rendimiento evaluado es en definitiva un indicador, y que constituyen, como antes señalábamos, el referente último para valorar la idoneidad de un determinado curriculum. En suma, las evaluaciones de rendimiento pueden proporcionar y proporcionan informaciones sumamente útiles sobre el grado de consecución de las intenciones educativas, pero no son la fuente de la que surgen estas intenciones ni tampoco el instrumento adecuado para su legitimación.

En esta misma línea de consideraciones, el esquema que estamos comentando ignora un hecho fundamental: a saber, que todo curriculum es en gran medida el reflejo y la plasmación, más o menos precisa y definida según los casos, de un determinado proyecto social y cultural. De ahí que las propuestas de cambio curricular sean a menudo más bien el reflejo de cambios sociales, y en consecuencia de cambios en los proyectos sociales y culturales de los grupos dominantes, que un resultado de la dinámica interna del sistema educativo o una consecuencia de los resultados de evaluaciones de rendimiento del alumnado; y de ahí también el peso y la importancia de los argumentos y de las opciones ideológicas en los procesos de actualización y revisión del curriculum. El caso español al que hemos aludido ofrece ejemplos claros e ilustrativos de ambos aspectos, lo que nos lleva a pensar que tal vez no sea, en este sentido, tan singular como pudiera parecer en una primera aproximación.

Finalmente, los procesos de cambio curricular no son nunca el resultado de decisiones que puedan explicarse o justificarse únicamente desde esquemas de "racionalidad" propios del diseño y desarrollo del curriculum. En ellos intervienen siempre, además, otros factores, otras dinámicas, que, si se contemplan desde el esquema que estamos valorando, aparecen como irracionalidades inaceptables, pero que en realidad responden a otras lógicas, a otras racionalidades, como la del conflicto de opciones ideológicas o de intereses contrapuestos, siempre presente en los procesos de cambio curricular (Fiala, en prensa).

Particularmente significativo a este respecto es, a nuestro juicio, el gran impacto que tienen habitualmente las evaluaciones de rendimiento del alumnado en los medios de comunicación; especialmente cuando se comprueba, como sucede en el caso español, que a la postre estos resultados tienen una escasa o nula incidencia en el alcance y la orientación de los cambios curriculares subsiguientes. Tal vez la razón de fondo de esta disociación entre, por una parte, el impacto informativo de los resultados de las evaluaciones de rendimiento, y por otra, su escasa incidencia sobre los cambios curriculares subsiguientes, haya que buscarla en el hecho de que en realidad lo que se está dilucidando no es, o no es sólo, la dirección y el contenido de los cambios curriculares; lo que se está dilucidando es también y sobre todo el apoyo que pueden ofrecer dichos resultados a unas u otras opciones y prioridades ideológicas en el establecimiento de las intenciones educativas.

A las debilidades y limitaciones ya comentadas cabe añadir otras de carácter más extrínseco que pueden contribuir igualmente a entender por qué en ocasiones, como sucede en el caso del sistema educativo español, se produce una desconexión entre las evaluaciones de rendimiento del alumnado y los procesos de cambio curricular. Permítasenos mencionar dos de ellas a las que no siempre se presta, a nuestro juicio, una atención suficiente. La primera se refiere a los tiempos y los ritmos necesarios para llevar a cabo las evaluaciones de rendimiento y los cambios curriculares, manifiestamente distintos en ambos casos. Mientras que las primeras pueden hacerse con una relativa frecuencia, los segundos exigen períodos de tiempo más amplios.

La segunda tiene que ver con los procedimientos y las condiciones necesarias para llevar a cabo unas y otros, que son igualmente distintos. En los países en los que existe un curriculum oficial prescriptivo, como sucede en España, los procesos de actualización y revisión del curriculum requieren habitualmente un cambio normativo. En todos los casos, además, es necesario contar con un amplio apoyo social y con la implicación y disposición favorable del profesorado. Las evaluaciones de rendimiento, en cambio, no exigen por lo general cambios normativos previos para poder ser llevadas a cabo y, si bien es aconsejable que cuenten con un apoyo social y la aceptación del profesorado, ninguna de estas dos condiciones son imprescindibles.

Las reflexiones y argumentos expuestos abogan en favor de una utilización más bien crítica y prudente del esquema que contempla las evaluaciones de rendimiento de los alumnos como el elemento central de la conducción de los procesos de cambio curricular. Por una parte, conviene utilizarlo conjuntamente con otras estrategias y otras fuentes de información, como por ejemplo las evaluaciones de otros aspectos y procesos implicados en la organización y el funcionamiento del sistema educativo. Por otra parte, si bien las informaciones que proporcionan las evaluaciones de rendimiento pueden ser de gran utilidad para valorar el grado de consecución de las intenciones educativas, es altamente dudoso que puedan orientar y justificar por si solas los procesos de cambio curricular.

Sería aconsejable, en este sentido, completar los esfuerzos realizados en el transcurso de los últimos años para promover las instituciones y los programas de evaluación con unos esfuerzos similares orientados a la elaboración de criterios y procedimientos que faciliten la utilización de sus resultados en los procesos de toma de decisiones curriculares. Es necesario establecer vínculos estrechos de colaboración a nivel estatal entre, por una parte, las instancias encargadas de la evaluación de rendimiento -y en consecuencia de pronunciarse sobre el nivel de logro de los estándares de aprendizaje establecidos-, y por otra, las encargadas de impulsar y monitorear los procesos de revisión y actualización curricular. Como ha denunciado Popham (2004), tanto en el ámbito académico como en el de planificación y gestión de las políticas educativas, con excesiva frecuencia los especialistas en curriculum, en evaluación y en procesos de enseñanza y aprendizaje se miran unos a otros con desconfianza y funcionan con relativa independencia y desconocimiento mútuo de sus propuestas y actuaciones respectivas, lo que no contribuye precisamente a conseguir el alineamiento deseado entre los resultados esperados del aprendizaje del alumno, lo que se enseña y se aprende en las aulas y lo que se evalúa mediante las pruebas de rendimiento. De no superar esta situación se corre el riesgo, como ha puesto de manifiesto el análisis del caso español, de mantener y reforzar la desconexión entre evaluaciones de rendimiento y procesos de cambio curricular; y ello sin menoscabo, como hemos podido comprobar, de que se continúen realizando unas y otros en perfecta desconexión. O lo que es quizás aún más grave, se corre el riesgo de otorgar subrepticia y erróneamente al esquema una capacidad que por sí solo no tiene ni puede tener: la de generar y legitimar las intenciones educativas que marcan la orientación y los contenidos de los cambios curriculares.

Comentario final: las intenciones educativas y la vigencia del debate curricular
Lejos de perder vigencia y actualidad, los temas curriculares siguen estando en el centro de los esfuerzos por mejorar la educación escolar. No es una casualidad que en la literatura especializada las expresiones "reformas educativas" y "reformas curriculares" sean utilizadas a menudo como sinónimos. Los debates académicos sobre la "crisis" del curriculum como ámbito de estudio e investigación y las propuestas de reconceptualización de los estudios curriculares (Pinar, 1988; Wraga & Hlebowitsh, 2003) no han hecho desaparecer los problemas relacionados con el curriculum, con lo que se pretende que alumnado aprenda y, en consecuencia, con lo que se propone que el profesorado enseñe en los centros educativos y en las aulas. No sólo estas cuestiones no han perdido vigencia y actualidad, sino que, como hemos tenido ocasión de argumentar, han adquirido aún mayor relevancia, si cabe, en el transcurso de los últimos diez o quince años como consecuencia de los retos y desafíos de todo tipo a los que se enfrentan las sociedades actuales y la sospecha creciente de que es necesario revisar en profundidad la educación formal y escolar para abordarlos. Como señala Moreno (en prensa, p. 208),

"Education reform all over the world is increasingly curriculum-based, as mounting pressures and demands for change tend to target and focus on both the structures and the very content of school curriculum".

Ni el énfasis en los resultados definidos en términos de estándares de aprendizaje ni la adopción cada vez más generalizada del enfoque de competencias ni la importancia acordada a las evaluaciones de rendimiento como estrategia para desencadenar y favorecer procesos de mejora de calidad en la educación contradicen la afirmación precedente. En todos los casos, lo que está en cuestión son las intenciones educativas, cómo se definen, cómo se formulan, cómo se priorizan, cómo se consiguen, cómo se comprueba que se han alcanzado o no, cuestiones curriculares por excelencia todas ellas. Y cuestiones decisivas sin duda, porque, aun sin ánimo de resultar grandilocuentes, ¿hay algo más importante desde el punto de vista de la calidad de la educación que definir las intenciones educativas?

Alguien podría respondernos con razón que tanto o más importante que definir las intenciones educativas es ser capaces de llevarlas a cabo. Obviamente. Pero seguro que estaríamos de acuerdo también en que la eficacia, el éxito y la calidad en educación no consiste en alcanzar cualesquiera metas, sino las que consideremos acertadas. Sabemos que en el camino que hay que recorrer para alcanzar unas intenciones educativas determinadas surgen inevitablemente muchas dificultades, tantas que es relativamente fácil perderse. Es cierto, pero a nuestro juicio no lo es menos que las medidas que hay que tomar para navegar con mayores probabilidades de éxito en ese pantanoso terreno que es el desarrollo curricular han de estar guiadas, precisamente, por las intenciones educativas que se persiguen. Acotar qué se considera que es imprescindible que aprendan los futuros ciudadanos y ciudadanas no basta para asegurar a que esos aprendizajes se construyan, pero marca con cierta nitidez la dirección a seguir.

El cómo debemos enseñar a los alumnos para favorecer al máximo sus procesos de aprendizaje no es ajeno a qué queremos que aprendan y por qué queremos que lo aprendan. Mucho menos independientes todavía resultan las decisiones relativas a qué y cómo evaluar el grado de éxito con el que se van alcanzando las intenciones deseadas. Esta jerarquía en la secuencia de la definición y el desarrollo del curriculum no es incompatible con la circularidad y recursividad que deben presidir los procesos de diseño y desarrollo para contribuir a su mejora progresiva, pero pone de manifiesto el inicio del proceso y con ello la trascendencia de este primer paso.

El papel de guía que las intenciones educativas desempeñan en relación con otras decisiones de las reformas escolares no se limita exclusivamente al resto de los elementos del curriculum. No todos los enfoques de desarrollo profesional son, por ejemplo, igualmente coherentes con la intención de desarrollar en los alumnos competencias de aprendizaje autónomo que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. La formación inicial y permanente del profesorado deberá pues tener en cuenta las intenciones educativas. Al igual que el tipo de materiales didácticos o los apoyos de otros profesionales que podrían necesitarse en los centros escolares (supervisores, asesores psicopedagógicos, servicios socioeducativos, etc.), por nombrar sólo algunos de los aspectos fundamentales de cualquier proceso de reforma.

A lo largo del texto hemos prestado atención a tres temas que nos parecían esenciales en los actuales debates curriculares: la definición de lo básico; las aportaciones del enfoque de las competencias y la función de los estándares. Los tres tienen sin duda entidad propia, pero los tres se articulan en torno al problema de las intenciones educativas, definidas a través de los resultados esperados expresados conjuntamente en términos de competencias y saberes culturales. Acertar en esa definición sigue siendo para nosotros uno de los retos fundamentales de cualquier reforma educativa.

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2:29 PM  
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Observatorio Chileno de Políticas Educativas
¿POR QUÉ HAY QUE CAMBIAR LA LOCE Y REVISAR LA
MUNICIPALIZACION?
INTRODUCCION NECESARIA
Las propuestas de los estudiantes son ejemplo para el país, porque manifiestan la necesidad de profundizar la democracia chilena. Sus demandas son de carácter estructural, golpean directamente al centro de la estructura legal y política heredada por la dictadura, que hasta la fecha, los gobiernos de la Concertación no han demostrado voluntad política para modificarla.
Un claro ejemplo de esto es la ley LOCE, promulgada el 10 de Marzo de 1990, horas antes del término oficial de la dictadura militar”. Han pasado más de 15 años durante los cuales la clase política no ha sido capaz de revisar una ley que consagra un modelo de gestión y financiamiento de la educación que vulnera gravemente el derecho a la Educación de calidad para todos los niños/as y jóvenes Chilenos.
Como Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH), queremos poner a disposición este documento con el objetivo de apoyar los debates y la participación a que hemos sido convocados por estos jóvenes y su accionar.
EL DIAGNOSTICO
CRISIS DE CALIDAD, INEQUIDAD Y SEGMENTACION SOCIAL EN LAS
ESCUELAS:
A) Crisis de Calidad: Los resultados de aprendizaje en Matemáticas y Lenguaje, medidos a través de puntajes del SIMCE, se han mantenido estancados a lo largo de todos estos años.
Los problemas de calidad, si aceptamos el SIMCE como instrumento de medición, afectan a los tres sistemas de administración educacional (municipalizada, particular subvencionada y particular pagada), existiendo consenso entre los investigadores respecto de que los mejores resultados obtenidos por colegios particulares se explican por la selección de estudiantes que estos realizan, esto permite que este tipo de establecimientos concentren a los estudiantes con mayor capital sociocultural de origen. Estableciendo una pseudo competencia injusta. Sin considerar esta evidencia, entre el año 1990 y el año 2004, se han creado más de 1600 colegios particulares subvencionados y se han cerrado más de 60 colegios municipalizados.
B) Crisis de Inequidad: La Equidad en la educación fue el segundo gran objetivo que se fijó la Reforma educativa de los años ’90. En esta materia los avances se han limitado a la mayor cobertura de la enseñanza básica y media (aunque no ha ocurrido lo mismo en los niveles pre-escolar y de educación superior). Sin embargo, las diferencias significativas de rendimiento entre los establecimientos particulares pagados, particulares subvencionados y municipales se han mantenido a lo largo de los últimos años e incluso presentan una leve tendencia a acrecentarse. Podemos decir que la gran mayoría de nuestros niños y jóvenes tiene acceso a la educación básica y media, pero no todos tienen el mismo derecho a contar con una educación de calidad. La calidad parece estar reservada para quien pueda pagarla.
C) Crisis de Segmentación social en las escuelas. El apartheid educativo: De la mano de este proceso de creciente desigualdad, aparece un fenómeno absolutamente nuevo en la historia chilena: la segmentación social de los establecimientos, o lo que algunos académicos venimos denominando el “apartheid educativo”. Existen hoy en Chile cinco sistemas cerrados y excluyentes de administración: el particular pagado, el particular subvencionado con financiamiento compartido (donde los padres pagan cuotas mensuales), el particular subvencionado sin financiamiento compartido, el municipal de comunas ricas y el municipal de comunas pobres. Los niños pobres reciben una subvención estatal cercana a los 30 mil pesos, y de ahí para arriba cada grupo se educa en condiciones económicas diferentes. Además los establecimientos particulares subvencionados (salvo honrosas excepciones) aplican procedimientos de SELECCIÓN de alumnos, en desmedro obviamente de los más pobres, pese a recibir una subvención monetaria con platas de todos los chilenos. El sistema educativo chileno, en palabras de un Informe elaborado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) en el año 2004, esta “concientemente estructurado por clases sociales”, fomentando las desigualdades de origen de los estudiantes. Lo que existe en Chile, entonces, es libertad de selección de parte de los establecimientos y no libertad de enseñanza.
LAS CAUSAS
La estructura que hay que cambiar: Las leyes constitucionales, la ley de subvenciones escolares y la ley de municipalización de la educación.
A) LAS LEYES CONSTITUCIONALES:
1. Constitución de la República: Derecho a la libertad de enseñanza y derecho a la educación La Constitución de la Republica, en su artículo 19, establece un total de 26 derechos y deberes constitucionales. En el artículo 20 de la misma Constitución se establece, un mecanismo de “recurso de protección” sólo para algunos de estos deberes y derechos.
Esto implica que por la privación, perturbación o amenaza de algunos de ellos, el ciudadano afectado puede concurrir a la Corte de Apelaciones respectiva, la que esta obligada a adoptar, de inmediato, las providencias que juzgue necesarias para establecer el imperio del derecho, y asegurar la debida protección.
La libertad de enseñanza (art. 19 n. 11) goza de esta garantía constitucional, así como el derecho a desarrollar cualquier actividad económica (art. 19 n 21), el derecho a no ser discriminado por el estado y sus organismos en materia económica (art. 19 n 22), el derecho a la libertad para adquirir el dominio de toda clase de bienes (art. 19 n. 23) y el derecho de propiedad en sus diversas especies sobre toda clase de bienes corporales e incorporales.
Lamentablemente el derecho a la educación (art. 19 n. 10) no goza de esta garantía constitucional, como tampoco el derecho a la seguridad social (art. 19 n. 18). Por lo tanto, en nuestra Constitución prima el derecho de los sostenedores por sobre el derecho de los ciudadanos a la educación.
2. La Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza LOCE
La LOCE, en concordancia con la Constitución, no articula adecuadamente la preferencia del derecho a la educación por sobre el derecho a la libertad de enseñanza (art. 3° LOCE 1), ni sobre la libertad de empresa. Por otra parte no asegura la calidad de la educación, pues fija requisitos irrisorios para el reconocimiento oficial de los colegios e instituciones de educación superior por parte del Estado.
Las consecuencias de esto son principalmente que:
• La educación funciona como mercancía y no como derecho social.
• Los sostenedores que reciben subvención estatal pueden lucrar.
• Los sostenedores privados que reciben subvención estatal, pueden seleccionar estudiantes, por lo que se segmenta el sistema escolar y se impide una evaluación adecuada de la calidad de la educación. Señalemos al respecto que el
Tribunal Constitucional, al revisar la constitucionalidad de la ley de Jornada
Escolar Completa (2004), dejó en claro que para impedir la selección de alumnos en colegios con subvención pública, deben hacerse modificaciones a la LOCE.
• La regulación de la Educación Superior solo contempla aspectos de privatización (Título III de la LOCE).
• La LOCE no regula la participación de los actores de la comunidad educativa, manteniendo en el Sostenedor la potestad de tomar decisiones. Señalemos que, en la ley de JEC que regula los consejos escolares, estos son solo consultivos.
B) LA LEY DE SUBVENCIONES EDUCACIONALES
• En virtud de esta ley, los sostenedores municipales, que educan a la mayoría de los niños y jóvenes socioeconómicamente desfavorecidos de Chile, reciben la misma subvención, pese a que deben enfrentar mayores gastos. Estos gastos se refieren a la complejidad de los procesos educativos, a las necesarias garantías laborales de los docentes y al deterioro histórico de los insumos educacionales del sector, después de 17 años sin ninguna inversión.
• Se insiste en el erróneo y fracasado sistema de financiamiento (supuestamente a la demanda) por asistencia y alumno, en lugar de un financiamiento al derecho a la educación. Este derecho a la educación se garantizaría con un financiamiento focalizado en territorios y centros educativos, como indica la evidencia internacional.
• La posibilidad de usar incentivos que impulsen mejoras en la calidad educativa, requiere que se garantice previamente un piso suficiente y adecuado de inversión, como ha sido señalado por distintos actores (investigadores, parlamentarios, alcaldes, etc.). El financiamiento por alumno solo tiene sentido como incentivo complementario, después del piso suficiente para garantizar una educación de calidad integral, como muestra la experiencia internacional exitosa.
• El objetivo del actual Proyecto de ley de Subvención Preferencial, en la medida en que no altere los fundamentos del sistema educativo señalados en los puntos anteriores, solo conseguirá segmentar más el sistema y consolidar el negocio en la educación. Los colegios privados seleccionarán a los alumnos pobres con más capacidades y dejarán a los alumnos con menos capital sociocultural en el sistema municipal. Cualquier evaluación posterior indicará que los privados, supuestamente, son mejores que los municipales.
c) LA LEY DE MUNICIPALIZACION DE LA EDUCACION
• Esta ley impone un modelo de gestión del sistema escolar basado en el papel central de los sostenedores municipales y particulares. Este modelo no significó una descentralización efectiva, sino una delegación de algunas funciones de administración en los Municipios de manera desfinanciada y una privatización de las escuelas. Los Municipios, tal como funcionan actualmente, no son necesariamente la estructura pública local pertinente para la gestión de la educación. Una adecuada descentralización requiere tener en cuenta las complejidades territoriales y sociales del país. Un reciente estudio indica que, de los 345 municipios que existen en Chile, solo 32 cuentan con equipos técnicos especializados en educación, por cierto se trata de los municipios más ricos del país. Una situación similar o peor presentan muchos sostenedores particulares, subvencionados por el estado, que no cuentan con proyectos educativos y que funcionan solamente con la lógica del lucro.
• Los sostenedores carecen de exigencias mínimas que garanticen la calidad y no solo la cobertura educacional; por lo que sostienen fundamentalmente su negocio.
• El modelo de financiamiento compartido aumenta la capacidad de los sostenedores para lucrar con la educación, al sumar recursos de las familias a las subvenciones del Estado, sin garantizar mayor calidad. Al seleccionar alumnos y dejar fuera a los niños/as con más necesidades educativas, consiguen mejores resultados en el único instrumento externo de medición de la calidad (SIMCE).
Debemos señalar, además, que este instrumento apenas mide un aspecto de lo que se debe considerar una educación de calidad integral.
• El MINEDUC pretende “dirigir” la educación con mando a distancia, con un diseño fundamentalmente econométrico, (inyectar recursos y evaluar resultados) sin intervenir en los procesos educativos (lo esencial en la educación). El modelo de supervisión ministerial no se articula adecuadamente con las atribuciones legales de gestión educativa de los sostenedores y de los municipios.
CONCLUSIONES
• Se requieren cambios profundos en la Constitución y en la ley LOCE. Chile necesita leyes constitucionales de educación que hagan primar el derecho de la educación por sobre el derecho a la libertad de enseñanza, a la propiedad y a la libre empresa.
• Por otra parte, necesitamos leyes que hablen de la educación que queremos para los ciudadanos y que garanticen una educación pública de calidad integral.
• Se requiere cambiar la ley de Financiamiento. La actual ley sólo entrega criterios económicos para administrar la educación, lo que en el actual contexto, significa dejar los objetivos educativos en manos de las fuerzas del lucro y del mercado. Como en el resto del mundo, todo establecimiento particular que reciba subvención del Estado debe garantizar el derecho a la Educación de todos los niños/as y jóvenes del País. La selección escolar de cualquier tipo, para estos establecimientos, debe quedar expresamente prohibida.
• Se requiere un cambio profundo en la Ley de Municipalización de la Educación y en el modelo de gestión del sistema basado en sostenedores particulares. Es necesario garantizar la existencia de un organismo público que administre la educación en las comunas. Como muestran las experiencias exitosas en otras partes del mundo, estos organismos públicos deben incorporar a los actores de la comunidad local y recibir un adecuado apoyo técnico-pedagógico y financiero.
• Finalmente el Ministerio de Educación debe reconstruir un sistema sólido y altamente capacitado para supervisar todas las escuelas subvencionadas, privadas o municipales.
Santiago, 01 de Julio del 2006

2:30 PM  
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Qué opina sobre educación Manuel Riesco, miembro de la Comisión


El Mostrador, 10 de Enero del 2005


Malos resultados educacionales y desmantelamiento del sistema público

por Manuel Riesco*

El revanchismo de la dictadura contra el sistema educacional público no
puede sino ser calificado de feroz. En los meses posteriores al golpe
de Estado, las universidades y colegios fueron intervenidas por la
autoridad militar, centenares de los más calificados académicos y docentes fueron exonerados, y no pocos de ellos engrosan las listas de detenidos desaparecidos, ejecutados, exiliados, detenidos, y torturados por la dictadura.

Toda la institucionalidad educacional actual está cruzada por la
intencionalidad principal de favorecer el desarrollo de los colegios
particulares, aún a expensas de los colegios públicos. Ello llega al
extremo de impedir al Estado entregar fondos discrecionalmente a los
colegios públicos, aunque estuviera dispuesto a hacerlo, puesto que el
gobierno central sólo puede efectuar sus aportes mediante subsidios que beneficien por igual a los colegios privados. Chile ha ocupado
nuevamente las últimas posiciones entre los países y estados que el 2002 rindieron el examen internacional denominado TIMMS, que mide los conocimientos de los alumnos de 8º básico en matemáticas y ciencias. El rendir este examen sin duda tiene aspectos positivo, puesto que pone en la atención pública la urgente necesidad de mejorar el sistema educacional chileno. La prensa, las autoridades, y los expertos en su mayoría, haciendo gala una vez más al respecto de un estrecho ideologismo, han atribuido las deficiencias detectadas principalmente al profesorado, el estatuto docente, y la ineficiencia del gasto público.

Como soluciones, muchos han reiterado las ideas de privatizar aún más
el sistema, y desregular los contratos de trabajo de los docentes en todo el sistema. Parece positivo, en cambio, generar un amplio debate nacional acerca de cuales siguen siendo las principales trabas que impiden avanzar en esta materia decisiva para el desarrollo del país, y la calidad de vida de la población.

Cualquier debate serio acerca de la calidad de la educación debe
consignar en primer lugar el aumento de cobertura hacia las familias más pobres, y el incremento del tiempo total que la población permanece en el sistema educacional en su conjunto, en virtud del referido aumento de cobertura en todos los niveles educacionales y de la implementación de la jornada escolar completa.

Los factores mencionados actúan en sentido contrapuesto, es decir,
mientras el aumento de cobertura empuja los rendimientos escolares
transitoriamente hacia abajo –es sabido que el nivel cultural de la
familia incide tanto o más que el colegio en los rendimientos-, el
aumento de permanencia total de la población en el sistema educacional en su conjunto incide en cambio positivamente. Hasta ahora, ambos efectos parecen haberse anulado, puesto que los rendimientos escolares se mantienen muy bajos. Sin embargo, cabe esperar que hacia el futuro el segundo factor debiera predominar, y los rendimientos deberían mejorar, especialmente si se acelera nuevamente el programa de jornada escolar completa, que fue retrasado en varios años a instancias de las actuales autoridades de Hacienda.

Los factores anteriores son probablemente los que más inciden sobre los rendimientos, sin embargo, los que posiblemente les siguen en
importancia son aquellos relacionados con el desmantelamiento que han sufrido en Chile las instituciones de educación pública.

Las instituciones de la educación pública, al igual que el conjunto de
las instituciones de la política social chilena, habían sido el resultado
de un prolongado y sistemático esfuerzo nacional, que tiene su punto de partida moderno durante el primer gobierno del general Ibáñez, en 1925, donde se establecen los fundamentos del Estado desarrollista de
bienestar social chileno.

El impulso a la política social se eleva a partir de los gobiernos del
Frente Popular, cuyo primer presidente, Pedro Aguirre Cerda, afirmaba,
como se sabe, “gobernar es educar.” Dicho esfuerzo se mantiene e
incrementa sucesivamente a lo largo de gobiernos de muy diferente signo ideológico, hasta 1973. La educación era uno de los pilares en que se sustentaba el empeño del Estado desarrollista de bienestar social por modernizar la estructura social chilena. Este objetivo, junto a la industrialización, y el desarrollo de las instituciones del Estado en
general, constituyeron los pilares fundamentales de la estrategia
desarrollista de bienestar social seguida, de una u otra manera, por
los diferentes gobiernos entre 1925 y 1973.

Todo ello terminó con el golpe de Estado de 1973. La educación pública fue el sector más afectado por el revanchismo contra las instituciones
civiles del Estado que caracterizó las políticas aplicadas por la dictadura de Pinochet. Dicho afán explícito por desmantelar el aparato civil del Estado -mientras la burocracia militar era ensalzada en su pedestal de salvadora de la patria- no se verificó en ningún otro país de América Latina.


Puede deberse a que en Chile el Estado jugó un papel dirigente en los
profundos cambios sociales de los años 1960 y 1970, que liquidaron para siempre a la vieja oligarquía terrateniente. La desconfianza, y aún el odio, que manifestaban los latifundistas hacia al profesorado y al sistema de educación pública era proverbial. Sus motivos tenían, puesto que es bien sabido que el profesorado rural jugó un papel significativo en el despertar del campesinado, que fue a su vez el principal impulsor de la reforma agraria.

La universidad pública, por otra parte, fue el crisol donde se formaron
las nuevas elites que gradualmente a lo largo del siglo XX tomaron
control del emergente aparato estatal, y le imprimieron una dirección cada vez más autónoma, y de confrontación con la elite tradicional. El proceso de reforma universitaria, por otra parte, fue identificado por la derecha de entonces como el origen y punto de quiebre de la institucionalidad tradicional. Cabe recordar que el gremialismo derechista, que sería luego el soporte político e ideológico de la dictadura de Pinochet, nace precisamente en la lucha contra la reforma universitaria en la Universidad Católica, en 1967.

El revanchismo de la dictadura contra el sistema educacional público no puede sino ser calificado de feroz. En los meses posteriores al golpe
de Estado, las universidades y colegios fueron intervenidas por la
autoridad militar, centenares de los más calificados académicos y docentes fueron exonerados, y no pocos de ellos engrosan las listas de detenidos desaparecidos, ejecutados, exiliados, detenidos, y torturados por la dictadura. Ello sin considerar los centenares de alumnos, incluso en enseñanza media, que corrieron la misma suerte.

Las respetadas autoridades académicas de entonces fueron reemplazadas por oficiales de las FF.AA., incluso en la Pontificia Universidad Católica, y por fanáticos derechistas. Se recordará que uno de ellos, un general que fue rector de la Universidad de Chile, en una ocasión hizo su entrada a un evento académico descendiendo en paracaídas, y hoy está procesado por crímenes contra la humanidad. Disciplinas académicas fueron prohibidas, libros fueron quemados, departamentos y facultades enteras fueron clausuradas.

Como una señal ominosa, el Instituto Pedagógico de la Universidad de
Chile, que era la principal institución formadora del profesorado, fue
separado de la Universidad de Chile. Las universidades públicas que ya
entonces tenían la estructura nacional que hoy buscan alcanzar todas
las universidades privadas, fueron desmembradas en sedes regionales.

El desmantelamiento de los sistemas públicos de educación en los años posteriores al golpe se muestra en toda su crudeza en un hecho del cual poco se habla en Chile: la matrícula en todos los niveles del sistema educacional en los hechos se redujo durante la primera década de dictadura. En 1974 había 3,039,210 alumnos en el sistema educacional chileno en su conjunto, los que en 1982 se habían reducido a 2,938,601.
Por primera vez en la historia de Chile, la matrícula total en el
sistema educacional chileno se había reducido, y en más de cien mil alumnos. El sector más afectado proporcionalmente fueron las universidades, que vieron reducida su matrícula de 143 mil alumnos en 1974 a 119 mil en 1982.

Hay que considerar que durante el período del Estado desarrollista de
bienestar social, las matrículas totales, en básica, media y superior,
crecieron a una tasa de 3.4% anual entre 1925 y 1973, ritmo que se
aceleró a 5.6% anual entre 1964 a 1970, durante el gobierno de Frei Montalva, y a 8.9% anual entre 1970 y 1973, durante el gobierno de Salvador Allende.
Durante la dictadura, en cambio, las matrículas totales disminuyeron a
una tasa de 4% anual hasta 1982, y a lo largo de todo el período
dictatorial crecieron apenas un 0.7% anual, en promedio. Entre 1990 y el 2003 las matrículas totales han crecido a una tasa de 2.1% anual.

El impacto del revanchismo pinochetista contra el sistema público
educacional se aprecia claramente asimismo en la evolución del gasto
público en educación. Según cifras compiladas por la Facultad de
Economía y Administración de la Universidad Católica, el gasto público en educación había venido creciendo a una tasa de 7.3% anual durante todo el período del Estado desarrollista de bienestar social, entre 1924 y 1972. A ese ritmo, el gasto público en educación se duplicaba cada diez años.
Durante el auge del período desarrollista, entre 1950 y 1972, el gasto público en educación crece a una tasa anual de 10.4%, lo cual significa que se duplicaba cada siete años. Sin embargo, en los años inmediatamente siguientes al golpe militar, el gasto público en educación se redujo a la mitad, y se mantuvo en niveles muy deprimidos hasta 1989, con la sola excepción de 1981.

Según la misma fuente, al finalizar la dictadura, el gasto público en
educación era menos de la mitad del nivel alcanzado a principios de los
años 1970. Expresado en pesos del 2002, tendrían que transcurrir 33
años para que, recién en 1995, nuevamente el gasto público en educación superase el billón de pesos anuales alcanzado en 1972. Actualmente, el gasto público en educación supera los dos billones de pesos anuales.
Entretanto, sin embargo, la población y los alumnos totales crecieron
aproximadamente una vez y media, por lo cual, expresado por habitante, el gasto público en educación expresado en moneda de igual poder adquisitivo y por habitante o por estudiante apenas ha recuperado los niveles alcanzados a principios de los años 1970, y en el nivel superior es todavía muy inferior. El PIB, por su parte, creció más de tres veces en estas tres décadas, por lo cual, expresado como proporción del PIB, el gasto público en educación ha bajado desde alrededor del 7% a principios de los años 1970, a alrededor del 4% del PIB en la actualidad.

La situación anterior se ha manifestado en un serio deterioro del
sistema educacional público, el que todavía atiende a un 53.5% de la matrícula en el nivel básico y un 47% en el nivel medio, y que depende casi exclusivamente del presupuesto público en la mayor parte de los
municipios. La reducción del gasto público en educación afecta asimismo seriamente a las universidades públicas, y a todas aquellas que pertenecen al consejo de rectores, las que dependen en forma prioritaria del presupuesto público y atienden todavía al 61% del alumnado universitario.
Paralelamente, sin embargo, a partir de 1981 ha crecido muy fuertemente el gasto privado en educación, alcanzando actualmente alrededor de un 3% del PIB.

Por lo tanto, el gasto total en educación ha recuperado hoy en día los
niveles de principios de los años 1970. Sin embargo, una fuerte
proporción del gasto privado se concentra en la educación particular no subvencionada, que atiende a menos del 9% del alumnado en los niveles básico y medio y especialmente a los sectores de mayores ingresos. En esos colegios el gasto total por alumno es más del doble del que se verifica en los colegios subvencionados que atienden al 91% restante, en esos niveles educacionales. El gasto directo de las familias en educación financia asimismo cerca de un tercio del gasto total en los colegios particulares subvencionados. En cuanto a la educación universitaria, el grueso del gasto privado – y del gasto público también, por lo demás - se concentra asimismo en los sectores de mayores ingresos de la población, que son todavía quiénes acceden mayoritariamente a ese nivel educacional.

Es decir, el aumento del gasto privado en educación se ha concentrado en los establecimientos privados que atienden a los sectores de mayores ingresos de la población. Mientras tanto el gasto público, del cual dependen los establecimientos que atienden a la abrumadora mayoría de los estudiantes, especialmente aquellos los de menores ingresos, como se ha mencionado, fue severamente reducido hasta 1995, y su recuperación posterior no ha permito recuperar los niveles de treinta años atrás en muchos aspectos. Lo que es más grave, buena parte de la recuperación del gasto público en educación a partir de 1990, se ha destinado no al sistema educacional público, sino que ha ido a parar al sistema de colegios subvencionados. En efecto, como se sabe, el grueso del financiamiento público al sistema educacional en los niveles básico y medio se canaliza mediante subvenciones por alumno. Por otra parte, el grueso de la nueva matrícula generada a partir de 1990 ha sido atendida por los colegios particulares subvencionados.

El punto es de tal relevancia que merece abundar en cifras, aún a
riesgo de cansar a los lectores. En 1981, cuando se implementó la
municipalización y privatización masiva de la enseñanza pública, la
matrícula total del sistema público en los niveles básico y medio era
de 2.2 millones de alumnos. Una década después, en 1990, las matrículas del sistema público, para entonces totalmente municipalizado, habían disminuido a 1.78 millones de alumnos. Es decir, mientras el sistema público se reducía en medio millón de alumnos, paralelamente, los colegios particulares subvencionados crecían de 430 mil alumnos en 1981 a 965 mil en 1990. Los colegios particulares no subvencionados también aumentaron su
matrícula, de 195 mil alumnos en 1981 a 232 mil en 1990.

A partir de 1990, cuando se inicia la recuperación del gasto público en
educación, la matrícula total en los niveles mencionados ha crecido en
720 mil alumnos, de los cuales, sin embargo, sólo 148 mil han ido a los
colegios municipales, mientras los colegios particulares subvencionados
han absorbido 514 mil nuevas matrículas, y los colegios particulares
pagados casi 60 mil nuevas matrículas. Puesto de otra forma, de cada
cinco nuevas plazas de enseñanza básica y media creadas entre 1990 y el 2003, cuatro correspondieron a colegios particulares, y sólo una a colegios
municipales.

Si se considera el período completo desde 1981 al 2003, es decir, desde que se implementó la llamada reforma educacional de la dictadura hasta la actualidad, las matrículas totales exceptuando la educación superior crecieron en 937 mil nuevas matrículas. Los colegios públicos, en cambio, redujeron su matrícula en 193 mil alumnos en ese período, mientras los colegios particulares pagados la incrementaron en 926 mil nuevas matrículas, y los colegios particulares pagados aumentaron en 147 mil nuevas matrículas.

Si en 1981 los colegios públicos representaban el 78% de la matrícula,
en 1990 habían bajado a un 59% y hoy día representan sólo el 51%, en los niveles mencionados.

Puesto que el financiamiento público se entrega por alumno, como se ha dicho, lo anterior significa que entre 1990 y 2003, los colegios
particulares subvencionados recibieron más de las tres cuartas partes
de las nuevas subvenciones que financió el MINEDUC a la educación básica y media, mientras los colegios municipales, recibieron menos de una cuarta parte de las mismas.

Ello no significa que el aumento de presupuesto del MINEDUC se haya
distribuido en la misma proporción, puesto que al mismo tiempo aumentó considerablemente el monto de la subvención por alumno, así como otros gastos centralizados del MINEDUC. Sin embargo, el monto de subvenciones entregadas a colegios particulares aumentó de 130 mil millones en 1990 a 597 mil millones el 2003 (pesos del 2002), es decir, se multiplicaron 4.6 veces, mientras las subvenciones a colegios municipales aumentaron de 239 mil millones a 778 mil millones, es decir, se multiplicaron por 3.2 veces, en el mismo período. Los colegios particulares subvencionados, que atendían a menos de un tercio de los alumnos de enseñanza básica y media en 1990, recibieron en cambio casi la mitad del incremento total de subvenciones otorgados por el MINEDUC entre esa fecha y 1990.

Estas cifras demuestran claramente que en Chile la privatización del
sistema educacional se ha hecho a expensas de una reducción
significativa de los colegios públicos. Adicionalmente, los colegios y liceos públicos fueron desperdigados en cientos de municipios, sin que se construyera paralelamente una institucionalidad de regulación adecuada. Los directores nombrados por la dictadura fueron protegidos por cláusulas de inamovilidad. Su presupuesto ha sido siempre claramente insuficiente, hasta el punto que muchas de las corporaciones municipales que los administran mantienen elevados déficit corrientes, y abultadas deudas de arrastre, y muchos no pueden cumplir siquiera con las cotizaciones previsionales del profesorado.

Toda la institucionalidad educacional actual está cruzada por la
intencionalidad principal de favorecer el desarrollo de los colegios
particulares, aún a expensas de los colegios públicos. Ello llega al
extremo de impedir al Estado entregar fondos discrecionalmente a los
colegios públicos, aunque estuviera dispuesto a hacerlo, puesto que el
gobierno central sólo puede efectuar sus aportes mediante subsidios que beneficien por igual a los colegios privados. De esta manera, cualquier aporte a los colegios públicos, por evidentemente necesaria que sea, abulta sus proporciones a casi el doble, al beneficiar por igual a los colegios particulares.

El resultado de lo anterior es que crecientemente los colegios públicos
se han ido transformando en colegios de inferiores medios, en los cuales se concentra la mitad de la población escolar de menores recursos. Incluso los colegios públicos de elite, como por ejemplo el Instituto Nacional, o el Liceo 1 de Niñas en Santiago, o el Pedro Montt en Valparaíso, no han tenido recursos todavía para pasar a la jornada escolar completa, y a simple vista muestran en sus edificios, abarrotados, antiguos, y venidos a menos, el deterioro general del sistema público de educación chileno.

Las cifras anteriores demuestran asimismo cuan sesgados son muchos
análisis acerca de los pobres resultados escolares, los que muy luego
apuntan hacia la ineficiencia del aumento del gasto educacional, a la
rigidez del estatuto docente estatuto docente y las deficiencias del
sistema público. En el extremo, los voceros neoliberales más fanáticos
como José Piñera han llamado a privatizar por completo la educación, es decir, más todavía de lo mismo.

Como se ve, en cambio, la reforma más significativa introducida en la
educación chilena en las tres últimas décadas ha sido la drástica,
masiva, y creciente privatización de la misma, unida al desmembramiento del antiguo sistema de colegios públicos. Casi la mitad del financiamiento adicional inyectado al sistema a partir de 1990 ha beneficiado asimismo, en forma desproporcionada, a los colegios particulares subvencionados, en perjuicio de los colegios públicos que atendían y atienden todavía a la mayor parte del alumnado. Si hay ineficiencia en el uso de los nuevos recursos públicos, hay que buscarla primero entonces en el sector particular subvencionado.

Finalmente, cabe hacer una mención especial a lo que ha significado el
desmantelamiento del sistema público de educación para el profesorado chileno. Con posterioridad al golpe de Estado fueron afectados aún más que otros sectores por la represión política, y debieron soportar toda
suerte de arbitrariedades y vejaciones durante la dictadura.

A partir de 1981, cerca de la mitad del magisterio ha debido migrar a
colegios particulares donde se rigen por contratos de trabajo normales, mientras el resto ha debido luchar duramente por mantener un cierto
estatuto funcionario en los colegios municipalizados. Sus
remuneraciones fueron cercenadas en dos terceras partes tras el golpe de Estado, mientras las del resto de los asalariados se reducían a la mitad.

Hacia fines de la dictadura, las remuneraciones del magisterio se
mantenían en menos de un tercio de lo que habían llegado a ser a
principios de los años 1970, mientras las del resto de los trabajadores
se habían recuperado a tres cuartas partes de su nivel anterior.

Durante los años 1990 los gobiernos democráticos recuperaron
rápidamente las remuneraciones del magisterio, las que han seguido un curso ascendente, aunque mucho más lentamente, durante el actual gobierno.
Sin embargo, mientras las remuneraciones del conjunto de los trabajadores recién en diciembre de 1999 finalmente recuperaron el poder adquisitivo que tenían a principios de los años 1970, las remuneraciones del magisterio todavía están muy por debajo del nivel respectivo.

Por si lo anterior fuera poco, todo el mundo los culpa de los malos
rendimientos de sus alumnos, sin considerar que muchos de ellos vienen ahora de hogares más pobres, y que estudian en un sistema público que ha sido seriamente desmantelado y deteriorado. El mundo viene de vuelta de las concepciones anarquistas de los ideólogos neoliberales y políticos derechistas respecto del papel del Estado y las instituciones públicas.

Hoy se concluye que la necesaria y conveniente búsqueda de eficiencia no puede significar desmantelar los Estados, y que cualquier Estado democrático requiere para funcionar de un aparato público de
significación proporcional al desarrollo del país respectivo, así como de una burocracia profesional numerosa y de alta calidad.

En el caso de la educación chilena, venimos experimentando por tres
décadas ya la idea de que la privatización del sistema público es la
clave para mejorar cobertura y la calidad de la enseñanza. Los resultados están a la vista. Al igual que ha ocurrido con la previsión y la salud, las políticas privatizadoras han resultado en la creación de una importante industria privada de servicios sociales, que ofrece servicios diferenciados a quiénes pueden pagar por ellos, especialmente a la minoría de mayores ingresos. Dicha industria, sin embargo, requiere una regulación muchísimo más efectiva, que termine con muchos de sus actuales abusos y malas prácticas, y reduzca el enorme poder que hoy ejercen sobre las políticas sociales públicas en general.

Paralelamente, el afán privatizador ha significado un significativo
desmantelamiento y un serio deterioro de las instituciones públicas
respectivas, a expensas de las cuales se ha desarrollado la referida
industria privada. Las disminuidas instituciones públicas, sin embargo,
continúan atendiendo a la mayoría de la población, y especialmente a
los sectores medios y de menores ingresos. Las instituciones públicas de la política social serán en el futuro, como los son ahora, las que
atienden la mayor parte de las demandas educacionales, de salud, y las pensiones, de la abrumadora mayoría de los chilenos.

Adicionalmente, el país dependerá de ellas en el futuro, como ahora,
por ejemplo, para su desarrollo científico y tecnológico. Todo ello demanda reorientar la determinante principal de la política social en general, y de la política educacional en particular, apartándola de la
privatización, que ha ocupado ese papel rector durante las últimas tres décadas, y hacia la recuperación de las instituciones públicas. A la industria privada creada durante estas décadas, debidamente regulada, podrá caber hacia el futuro un papel auxiliar.

Manuel Riesco

2:30 PM  
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Presentación
Etapas de la prueba SIMCE
¿Para qué sirve el SIMCE?



PRESENTACIÓN





Definición y objetivos
El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) funciona en base a una prueba que se aplica a nivel nacional, una vez al año, a todos los alumnos (i) del país que cursan un cierto nivel, el cual va alternándose entre 4º Básico, 8º Básico y 2º Medio.

Su objetivo principal es generar indicadores confiables que sirvan para orientar acciones y programas de mejoramiento de la calidad de la enseñanza.

El sistema de evaluación que se utiliza es el mismo para todos los establecimientos educacionales del país y su administración se realiza de manera externa a todos ellos. Los puntajes obtenidos en la prueba SIMCE permiten conocer el desempeño, en diferentes sectores de aprendizaje, del conjunto de los alumnos de:

* Cada establecimiento educacional, en comparación con años anteriores y con otros establecimientos.
* Cada curso, dentro de un mismo establecimiento.

Actualmente, el diseño y administración del sistema depende de la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación.
El promedio nacional de 250 puntos equivale al punto de partida para poder hacer comparaciones futuras. Así como para la PSU es 500 puntos, para el SIMCE fue 250. Este promedio se fijó una sola vez para cada nivel y para cada subsector y representa rendimiento l promedio de todos los alumnos que rindieron la prueba el año que se empezó a utilizar la escala SIMCE. Este promedio puede ir variando cada año. Por ejemplo, para 8° básico, el promedio del año 2000 fue 250 en Comprensión de la Naturaleza y ahora el del año 2004 es de 256. Esto significa que la próxima medición se comparará con 256 puntos y así se verá si existen o no diferencias significativas de desempeño.
Tener 254 en Matemática y 280 en Lenguaje no asegura mayores logros de aprendizajes en Lenguaje que en Matemáticas. El rendimiento nacional promedio puede ser inferior en un área de aprendizaje que en otra. Por ejemplo, en pruebas internacionales como TIMSS nos situamos más bajo en Matemáticas que en Ciencia si nos comparamos con otros países. Sin embargo en el SIMCE el valor asignado para representar ese promedio es igual para todas las asignaturas la primera vez que se utilizó la escala (250 puntos).
Sólo es posible comparar los puntajes entre distintas áreas de aprendizaje en forma relativa respecto del promedio nacional. Es decir, si el promedio nacional de Matemáticas es 251 puntos y el de Lenguaje es de 253 puntos, la escuela que obtuvo 259 en Matemáticas y 280 en Lenguaje puede afirmar que en Lenguaje está muy por sobre el rendimiento promedio nacional, mientras que en Matemática su puntaje es equivalente al promedio nacional. Ahora, si en Matemática la diferencia entre una medición y otra es de 15 puntos y en Lenguaje es de 6 puntos, podemos afirmar que los aprendizajes de Matemática han avanzado más que los aprendizajes de Lenguaje.
El puntaje asociado a cada pregunta, por ejemplo 230 puntos, indica que los alumnos que obtienen 230 puntos o más lograron mayoritariamente responder correctamente este tipo de pregunta. Esto se ilustra con el “termómetro” o escala que acompaña cada pregunta del Informe de Resultados.
La prueba SIMCE tiene distintas formas por prueba (dos o tres cuadernillos distintos) en todos los subsectores. Esto se hace para cubrir más aspectos del currículo, es decir, cada niño contesta una parte de lo que cubre la prueba. Las distintas formas de la prueba son comparables (similares) en cuanto a su nivel de dificultad. Por esto, por ejemplo, se habla de la prueba de Educación Matemática, puesto que las distintas formas constituyen una sola prueba, que es respondida por distintos alumnos para dar origen a un solo puntaje a nivel de curso o escuela. En el caso de las escuelas con pocos alumnos, todos ellos debieran desarrollar alguna de las formas de la prueba.
(i) En lo que sigue, la palabra alumnos se utilizará para nombrar a alumnos y alumnas.

Historia
En el contexto de la reforma educacional llevada a cabo en los años 60, nació el interés por implementar un sistema nacional de medición que permitiera monitorear la calidad de la educación chilena. Así fue como se desarrolló una prueba para 8º Básico, que se aplicó desde 1968 hasta 1971.

A comienzos de la década de los 80, la gestión de un número importante de establecimientos comenzó a ser traspasada al sector privado y nuevamente se hizo notar la necesidad de contar con un buen sistema de evaluación. Así, volvieron a aplicarse pruebas entre 1982 y 1984, esta vez de manera simultánea a alumnos de 4º y 8º Básico, en todas aquellas ciudades con más de 20 mil habitantes. Poco después, el sistema varió a uno en que se evaluaba a todos los alumnos que cursaban un mismo nivel, en las ciudades de Santiago, Valparaíso y Concepción.

Fue en 1987 que comenzó a aplicarse la prueba SIMCE de manera similar a como hoy la conocemos.
Al objetivo inicial de permitir la comparación entre distintos establecimientos se agregó, luego, el de realizar seguimientos al desempeño de una misma escuela a lo largo del tiempo.

A partir de 1998, las pruebas debieron adecuarse a los cambios introducidos por la Reforma Educacional. Así, a la tradicional medición de conocimientos aprendidos por los alumnos, se agregaron metodologías para medir también sus destrezas cognitivas. Es por ello que a partir de 1998 se incorporó el uso de preguntas abiertas y se introdujo la metodología conocida como Teoría de Respuesta al Item (IRT), que ofrece varias ventajas en relación a la metodología anterior, de Porcentaje Medio de Respuestas Correctas (PMRC).





ETAPAS DE LA PRUEBA SIMCE



Elaboración
Cada prueba SIMCE comienza a elaborarse dos años antes de su aplicación. Primero se analiza el currículo que se evaluará y se eligen aquellos objetivos cuyos logros pueden ser medidos mediante una prueba escrita de carácter censal.

La elaboración de las preguntas es realizada por un equipo de profesionales del Ministerio de Educación, con el apoyo de facultades de educación de diversas universidades. En el trabajo participan profesores de aula, especialistas en aprendizaje, sicólogos, estadísticos y expertos en cada uno de los sectores de aprendizaje que se evaluarán. Combinando las preguntas desarrolladas por este equipo con otras ya utilizadas en pruebas anteriores, se elabora una primera versión de la prueba.

Un año antes de la aplicación, esta primera versión se prueba con una muestra de alumnos, que luego son entrevistados con el propósito de estudiar los razonamientos utilizados para responder. Este procedimiento permite determinar cuáles preguntas evalúan efectivamente lo que se pretendía, descartar las que tienen sesgos o resultan ambiguas y, finalmente, determinar el conjunto definitivo de preguntas de la prueba.

Aplicación
El día del examen los profesores de los alumnos evaluados ayudan a supervisar.
Los cuadernillos comienzan a distribuirse con 15 días de anticipación, pero sólo llegan a los establecimientos el mismo día del examen. El equipo de personas que toma la prueba está compuesto por supervisores del Ministerio de Educación y examinadores, contratados especialmente para la tarea. El día del examen los profesores ayudan a supervisar el orden de los alumnos, pero no tienen contacto ni participación en etapa alguna de la prueba. Todos los detalles del proceso están concebidos para asegurar su imparcialidad y su seguridad.

Corrección
Cuando las pruebas ya están de regreso en Santiago, las preguntas de opción múltiple, con sólo una alternativa de respuesta correcta, entran a un proceso automático de corrección electrónica.
Las preguntas abiertas siguen un procedimiento de corrección más complejo, para el cual se encarga a distintos equipos de profesionales la elaboración de pautas de corrección y la corrección de las respuestas.

Durante este proceso se asignan diferentes puntajes a los distintos tipos de respuesta, lo que permite evaluar el grado de acercamiento que el alumno tiene a la respuesta correcta. Con el fin de asegurar una corrección objetiva y confiable, cada pregunta abierta cuenta con una detallada pauta de corrección y se capacita a quienes la aplican para asegurar el empleo de los mismos criterios de revisión. Un número importante de preguntas se evalúa por dos personas, en forma independiente, para chequear la consistencia de la corrección, que se considera aceptable cuando las coincidencias son mayores a 85%.




¿PARA QUÉ SIRVE EL SIMCE?



El SIMCE actúa como un termómetro, estableciendo la situación en que se encuentran los alumnos en relación a lo que se espera de ellos, conforme a lo que se establece en el Marco Curricular.

Mediante la utilización de una prueba nacional, censal y estandarizada, este sistema entrega indicadores objetivos sobre la calidad de la educación en todos los establecimientos educacionales del país.

Aunque la acción directa del SIMCE se limita a la medición de logros de aprendizaje, los indicadores que genera hacen posible que surja un vasto conjunto de iniciativas destinadas a mejorar la calidad de la educación, por parte de diversos actores.


Profesores
Los resultados de la prueba le permiten a los docentes:

* Conocer los logros de aprendizaje de sus alumnos, estableciendo comparaciones en relación con otros establecimientos y con el país en su conjunto.
* Evaluar la efectividad de las acciones ejecutadas para mejorar la calidad del aprendizaje, al comparar los resultados actuales con aquellos obtenidos tres años antes.
* Analizar el nivel de exigencia o el nivel de complejidad de las tareas que sus alumnos son capaces de enfrentar.

Calidad de la educación y protagonismo docente
Todas las acciones y programas de mejoramiento de la calidad de la educación confluyen, finalmente, al aula. Los docentes tienen, por lo tanto, un rol protagónico en estos procesos.

Existen estudios que calculan en más de 30% el mejoramiento posible de obtener en los logros de aprendizaje, sólo a partir de cambios implementados directamente por los profesores en el aula.

Con el objetivo de incentivar la reflexión pedagógica de los docentes, el Ministerio de Educación estableció hace algún tiempo la obligatoriedad de destinar dos horas quincenales a esta actividad y ha insistido a los sostenedores y administradores de establecimientos educacionales que faciliten el uso colectivo y coordinado de este tiempo por parte de los profesores.

Los resultados del SIMCE pueden ser utilizados por los profesores para revisar diversos aspectos de lo que ha sido su práctica docente, como por ejemplo:

* Actividades y técnicas pedagógicas
* Expectativas y exigencias hacia los alumnos
* Cobertura curricular
* Orden, relaciones y énfasis en los contenidos


Apoderados
A los padres y apoderados, los resultados les sirven para:

* Complementar la información sobre el rendimiento escolar de sus hijos, agregando a las notas individuales obtenidas en la escuela, nuevos indicadores sobre el rendimiento promedio del curso y del establecimiento.
* Incentivarse a revisar cómo contribuir en casa a los procesos de aprendizaje, generando un mayor compromiso de los padres con la educación de sus hijos.
* Conocer la realidad del establecimiento en relación a otros establecimientos de la misma comuna o región, de similares características socioeconómicas o en relación al promedio del país.

Ministerio de Educación
Por su parte, las autoridades de Educación utilizan la información generada por el SIMCE para:

* Detectar los establecimientos con mayores problemas de calidad de la educación, lo que permite focalizar programas especiales de apoyo. Comúnmente, éstos incluyen asistencia en gestión y metodologías pedagógicas, y establecen planes de evaluación sistemática. El programa P-900, por ejemplo, está orientado a reforzar a las escuelas de mayor vulnerabilidad y menores puntajes en la prueba SIMCE.
* Orientar programas de perfeccionamiento docente. El programa Red de Maestros de Maestros, por ejemplo, considera el traspaso de experiencias y conocimientos desde profesores de establecimientos que han elevado su puntaje SIMCE hacia profesores de establecimientos que aún tienen bajos puntajes.
* Diseñar programas de incentivo docente. Los colegios o liceos subvencionados y municipales que obtienen los mejores puntajes del SIMCE, por ejemplo, son candidatos a recibir un bono trimestral que favorece a todos los docentes del establecimiento.


Investigadores
Los resultados de la prueba le permiten, a los centros de investigación:

* Estudiar el tema de la calidad de la educación en Chile, relacionándola con un vasto número de factores que la afectan (técnicas pedagógicas, calidad docente, gestión, vulnerabilidad de los alumnos, naturaleza y característica de los textos escolares, etc.)
* Analizar el funcionamiento del sistema de evaluación existente y orientar la elaboración de metodologías e instrumentos más precisos y eficaces.


Evaluaciones Internacionales es una unidad dependiente del Área de Currículum y Evaluación, dentro de SIMCE, que tiene a su cargo la implementación en Chile de estudios diseñados y dirigidos por organismos internacionales, relativos a distintas áreas temáticas y poblaciones de estudiantes. A través de estas evaluaciones se busca conocer el nivel de aprendizaje alcanzado y las habilidades desarrolladas por los estudiantes chilenos, en comparación con los del resto del mundo.

Este tipo de evaluaciones es de gran interés para Chile, ya que le permite al Ministerio de Educación:

• Confrontar nuestro curriculum con otros para asegurar estándares de evaluación, comparables a los de países con sistemas educacionales más desarrollados.
" Determinar variables de contexto, que consideren elementos internos y externos de la escuela, relacionadas con el desempeño de los estudiantes.
" Recoger información relativa a las prácticas pedagógicas, que pueda ser aprovechada para mejorar la formación y perfeccionamiento de los docentes.
" Aprender de la experiencia internacional en el desarrollo de instrumentos de evaluación. Esto permite el perfeccionamiento del Sistema de Medición de la Educación en la elaboración de marcos de referencia e instrumentos de evaluación.
" Aprovechar la experiencia internacional para mejorar los procesos de evaluación nacional, acercándose a nuevas metodologías y procedimientos relativos a la implementación de mediciones, análisis, presentación y comunicación de resultados.



ESTUDIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN CÍVICA


Liderado por International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) http://www.wam.umd.edu/~iea/
Definición general
Busca examinar y analizar en forma comparativa, el modo en que los jóvenes se están preparando para asumir sus roles como ciudadanos en sociedades democráticas, tratando de establecer la influencia de los sistemas escolares, las familias, los medios de comunicación y otros agentes.
Población

El estudio se aplica a estudiantes de 14 años de edad (Población estándar) y a los que están en los últimos cursos de la enseñanza secundaria (Población mayor).
En Chile se aplicó en 1999 a 8° básico (población de 14 años) y en el año 2000, al último curso de la enseñanza secundaria, 4° medio. Es necesario tener en cuenta que los alumnos chilenos que participaron en esta evaluación, estudiaron con el curriculum antiguo, es decir, previo a la Reforma Educacional
Dominios




PROYECTO PISA (Programme for International Student Assessment)


Estudio coordinado por la Organización para el Desarrollo Económico (OECD) y encargado a un consorcio compuesto por:
" Australian Council for Educational Research (ACER)
" Netherlands National Institute for Educational Measurement (CITO)
" Educational Testing Service (ETS, EUA)
" National Institute for Educational Research (NIER, Japón)
" Westat (EUA)
Estos organismos especializados son reconocidos internacionalmente por el avance en las áreas de evaluación que ellos coordinan en el estudio PISA.
http://www.pisa.oecd.org
Definición general
Es un estudio que evalúa cada tres años en los países de la OECD, los conocimientos y habilidades de los alumnos de 15 años en Comprensión Lectora, Matemáticas y Ciencias.
Después de la primera aplicación en el año 2000, la OECD abrió a países no miembros la posibilidad de participar en el estudio. En 2001 se aplicó en Chile el estudio PISA+, que es equivalente al primer ciclo.
Objetivos

Este estudio pretende medir las capacidades básicas que se requieren para desempeñarse efectivamente en sociedad y, por tanto, no se trata de una prueba ceñida a algún curriculum educacional. Su objetivo es medir la capacidad de los estudiantes para aplicar, proyectar y relacionar el conocimiento adquirido, a través de preguntas referidas a situaciones cotidianas.
Junto con evaluar los conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas por los estudiantes, el estudio pretende identificar los factores asociados a estos logros, con el objetivo de orientar el desarrollo de las políticas educativas. Las comparaciones periódicas del desempeño de los estudiantes, posibilitan la evaluación de políticas educativas de tipos de sistemas.
Población
Todos los estudiantes de 15 años de edad que están cursando entre 7° grado y el último grado de Educación Secundaria.
Dominios
La prueba evalúa el desarrollo de conocimientos y habilidades en Lectura, Matemáticas y Ciencias, enfatizando un dominio diferente cada ciclo. En el año 2000-01 (primer ciclo) el dominio central fue Lectura. El segundo ciclo corresponde al año 2003 y está en desarrollo. En este ciclo se ha incorporado un área que integra los tres dominios básicos, denominada Resolución de Problemas. En el tercer ciclo, correspondiente al año 2006, el dominio central será Ciencias.




Evaluación TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study)

Liderado por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
http://isc.bc.edu/
Definición general
Estudio sobre las tendencias en el aprendizaje de matemáticas y ciencias. A través de mediciones periódicas, se pretende evaluar el aprendizaje de los estudiantes de los distintos sistemas educacionales con relación a contenidos incluidos en los currículos de la mayoría de los países.
Objetivos
Comparar los sistemas educacionales de los países participantes, en términos del aprendizaje de los estudiantes y explicarlo en base a ambientes culturales, prácticas pedagógicas, objetivos curriculares y organización escolar en los diferentes sistemas.
Población
Estudiantes que estén cursando los grados 4°, 8° y 12°.
En el estudio de 1999, Chile evaluó el 8° grado, el mismo que está siendo evaluado en la aplicación correspondiente al año 2003. La evaluación se realiza durante el octavo mes escolar, por tanto, los países del hemisferio sur deben aplicar las pruebas el año anterior al que aplican los países del hemisferio norte.
Dominios
La prueba evalúa contenidos de ciencias y matemáticas, especificando las siguientes sub-áreas de matemáticas: Números, Álgebra, Medición, Geometría y Estadísticas. Las sub-áreas especificadas para ciencias son: Biología, Química, Física, Geociencias y Ciencias del medio ambiente.




Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación (LLECE)

Coordinado por la UNESCO-OREALC.
http://llece.unesco.cl/
Definición general

Reúne a los Sistemas Nacionales de Evaluación de la Calidad Educativa de América Latina en el esfuerzo por mejorar la calidad y equidad. Para cumplir con este objetivo, la evaluación de logros educativos se considera esencial. Como parte de este esfuerzo, en 1997 se evaluó los conocimientos en lenguaje y matemáticas de alumnos de educación Básica.
Además, este estudio pretende conocer y analizar los factores asociados a los logros educativos de los estudiantes en estas áreas. Se trata de generar conocimiento respecto de las variables que inciden en la calidad de la educación en los países latinoamericanos, a través de estudios evaluativos, experimentales y de casos.
En este estudio participan los países de la Región.
Población

En la aplicación de 1997 se evaluó a los alumnos en 3° y 4° grado de educación Básica. Actualmente, se está diseñando una nueva evaluación cuya población objetivo está por definirse.
En el estudio de 1997 participaron 12 de los 16 países latinoamericanos pertenecientes al LLECE. En Chile la prueba se aplicó en Octubre de 1997 a más de 4.500 alumnos pertenecientes a 129 escuelas de todo el país.
Dominios
La prueba de lenguaje evaluó comprensión lectora, gramática, ortografía y expresión escrita. La prueba de matemáticas evaluó numeración, operatoria con números naturales, fracciones comunes, geometría y medición.

2:31 PM  
Blogger juanatorres.p said...

Nuevamente, el SIMCE nos recuerda una triste historia de desigualdades. Nuestros niños con menos recursos económicos, aprenden menos. En la práctica, para los niños más pobres es como correr 100 metros a descalzos, mientras los demás corren con zapatillas de clavo.
Sin embargo, estos resultados SIMCE nos muestran una parte de la historia, aquella referida a las dimensiones cognitivas y técnicas del desarrollo de una competencia, pero hay otra dimensión, tanto o más importante aún, que tiene que ver con el Ser, con las actitudes, conductas y valores de los alumnos.
El año 2000, tuve el privilegio de dirigir un proyecto FONDEF sobre Inteligencias Múltiples. En ese proyecto aprendimos que la pregunta de Howard Gardner ¿Cómo eres de inteligente?, es más potente que la clásica pregunta ¿Cuánto eres de inteligente? representada por el Coeficiente Intelectual, que nos entregaba un cifra, que ojala fuese alta (como en el caso del SIMCE o la PSU), pues de lo contrario, nos caía la etiqueta del “tonto de la familia” o “el tonto del pueblo”. "La prueba SIMCE entrega resultados sobre dos de las 8 Inteligencias: la lógica matemática y la lingüística. Ojala tuviésemos un SIMCE emocional que midiese el desarrollo de la inteligencia Intra personal, que es nuestra capacidad de conocernos a nosotros mismos, de entender nuestras emociones y estados de ánimo, de auto monitorearnos y de la Inter personal, que es nuestra capacidad de entender al otro, de ser empático, de ponerse en el lugar del otro y de respetarlo como un otro significativo''.
LA REALIDAD DEL SIMCE
Inteligencias Múltiples, múltiples caminos para aprender

En ese mismo proyecto, aprendimos que todos tenemos 8 inteligencias, que son múltiples caminos para relacionarnos con nuestro mundo y transformarlo. Tal como lo señala Gardner “La inteligencia es la capacidad para resolver problemas de la vida, generar nuevos problemas para resolver, elaborar productos, ofrecer un servicio de valor en un contexto comunitario o cultural"
En este contexto, cuando el sistema educacional no promueve el desarrollo integral de nuestros niños, poniendo en acción sus múltiples inteligencias, les está negando la posibilidad de relacionarse con el mundo, en igualdad de oportunidades.
La prueba SIMCE entrega resultados sobre dos de las 8 Inteligencias: la lógica matemática y la lingüística. Ojala tuviésemos un SIMCE emocional que midiese el desarrollo de la inteligencia Intra personal, que es nuestra capacidad de conocernos a nosotros mismos, de entender nuestras emociones y estados de ánimo, de auto monitorearnos y de la Inter personal, que es nuestra capacidad de entender al otro, de ser empático, de ponerse en el lugar del otro y de respetarlo como un otro significativo.
Si la escuela, como institución, pusiese más energía en desarrollar estas dos inteligencias, tendríamos un perfil de alumno muy distinto al actual. Tendríamos menos casos de alumnos intolerantes, agresivos, incapaces de resolver sus diferencias mediante el diálogo o la conversación.
Es posible que los resultados SIMCE suban, si se mejoran todos los aspectos señalados por los expertos: mejorar la formación inicial de los profesores, capacitar a los que están en servicio en nuevas metodologías de enseñanza y todo aquello que se ha dicho en los últimos 10 años, pero lo que está claro, al menos para mi, es que no podemos descuidar las múltiples posibilidades que tenemos para aprender. Para ello, es preciso mejorar aspectos técnicos y metodológicos de los profesores, pero también es clave “humanizar” el proceso de aprendizaje, haciéndonos cargo de lo que pasa con el mundo interior de nuestros alumnos.
Sólo una pregunta a los profesores ¿cuántos de Uds. se preocupan del estado de ánimo de sus alumnos cuando inician una clase?
La experiencia nos dice que nadie aprende en la resignación, en la ira, en la tristeza, en la decepción, en la inseguridad o con una baja autoestima. He podido comprobar que muchos de nuestros alumnos parten el día en un estado emocional que no posibilita el aprendizaje. Desgraciadamente, muchos de estos niños pertenecen a las escuelas que presentan el peor resultado en el SIMCE.
Julio Castillo Narváez

2:32 PM  
Blogger juanatorres.p said...

César Coll, psicólogo catalán, discípulo de Jean Piaget, es, para muchos el investigador,que unió definitivamente la psicología a la educación. A continuación reflexiona acerca de los aportes del constructivismo a la pedagogía, la importancia del curriculum para mejorar lka calidad y equidad de la educación. También apunta a las reformas uimplementadas "a espaldas" del profesorado o, se suele decir en Chile, las reformas sin preofesores.
También mencionó la idea de corresponsabilidad en la educación
Hoy en día la educación y la formación de las personas en muchos aspectos pasa tanto por cosas que suceden fuera de las escuelas como por cosas que suceden en las escuelas. Los ministerios de educación deberían empezar a dejar de ser sólo ministerios de la educación escolar y empezar a ser ministerios de educación en sentido amplio e integral y empezar a exigir corresponsabilidad y compromiso de los otros agentes educativos (o deseducativos, que lo son). Por ejemplo, hoy en día pretender abordar el tema de los valores únicamente desde el ámbito escolar me parece una vana ilusión. Si no hay una colaboración de parte de los medios de comunicación, de los poderes políticos y de las corporaciones económicas, de que todo el mundo tenga comportamientos que se atengan escrupulosamente a determinados códigos éticos, será imposible abordar el tema de los valores únicamente desde el ámbito escolar. No puede ser que en toda la sociedad se estén practicando otros valores y que la escuela sea el único sitio donde se ‘resista’, a no practicar esos otros valores y a practicar los que se dice que se deben practicar. Luego la hipocresía llega al extremo que se culpabiliza a la escuela de que no forma valores en los alumnos.
¿Cómo se puede llevar esto a la práctica?
Ya hay propuestas que van en este sentido, lo que pasa es son propuestas difíciles, porque no se pueden hacer de manera nacional. Porque tú no puedes poner de acuerdo a los medios de comunicación, a los empresarios, a los sindicatos y a las escuelas a nivel general del país. Lo tienes que hacer con planes territoriales acotados, en ‘este barrio’, por ejemplo. Cuáles son las instancias de este barrio: La asociación de comerciantes del barrio, la delegación de no sé qué, el municipio y sus servicios... toda esa gente que está ahí se va a poner de acuerdo. ‘¿Qué hacemos aquí entre todos?, ¿qué hacemos cada uno? ¿qué hacemos las escuelas? ¿y cómo las escuelas utilizamos todo eso? Ahí se pueden hacer planes, pero a nivel general, nacional, no.
¿De qué manera se modela esto dentro del curriculum?
Esto no es tema de curriculum, es de políticas educativas. El curriculum es un elemento más, no es la piedra filosofal. Todo tiene que ver, pero esto no tiene que ver fundamentalmente con el curriculum. Podría tener curriculum muy diferentes y hacer eso o no hacer eso. Es una manera de entender la educación.
Otra tensión dentro del curriculum es la formación de homo fabers u hombres para el trabajo y la formación de hombres-ciudadanos
El hombre ciudadano es el hombre que trabaja. Quiero decir que es uno de los problemas graves que tenemos desde el punto de vista de lo que llamamos educación para la ciudadanía. ¿Cuándo se dan comportamientos incívicos? Cuando los jóvenes no pueden construir un proyecto de vida, cuando no tienen perspectiva para construir un proyecto de vida. Es decir, cuando no se ven a sí mismos como homo fabers dentro de esta sociedad. Tienen la impresión, de que hagan lo que hagan es igual, que se les escapa todo. De que ellos en el mundo actual no son ciudadanos porque no pueden ejercer plenamente sus derechos de ciudadano,entre ellos el derecho al trabajo. Pero nuevamente el problema no es de la escuela. El problema es que si no hay lugares de trabajo, difícilmente se puede formar a la gente. Algunos dicen: ‘hay puestos de trabajo y poca gente formada para ocuparlo’. Vale. Ojalá el problema que tuviéramos fuera ése. Pero no es ése, desgraciadamente para nosotros.
CALIDAD Y EQUIDAD
En Chile, se habla de profundos problemas en la calidad de la educación y en la necesidad de innovación ¿de qué manera se puede enfrentar este tema desde el curriculum?
Primero veamos qué quiere decir calidad. Porque si volvemos al tema de competencias puede querer decir dos cosas que yo creo que son completamente diferentes: ¿quiere decir que en las comparaciones internacionales, los alumnos chilenos están por debajo de la media?
Bastante por debajo...
Pues eso es grave. Ése es un indicador de calidad. Pero calidad también es que los alumnos chilenos después de hacer la educación básica son candidatos a ser excluidos sociales porque no han conseguido realizar los aprendizajes mínimos que les van a permitir incorporarse y poder desarrollarse en la sociedad chilena. Si es eso, es muchísimo más grave. Son dos nociones diferentes. El objetivo tendría que ser: ‘eso básico no es negociable’. Es decir, el sistema pierde toda la credibilidad si no garantiza eso para todo el mundo. Esa es la opción primera y luego, o al mismo tiempo, incrementar el nivel de todos. Pero lo que no puede ser es que, buscando incrementar la excelencia y el puntaje, se deje un porcentaje importante de la población que es la que necesita la atención mayoritaria. Para mí una evaluación que muestre que ese cuarto de niños que no sabía leer hace unos años, hoy sabe leer, aunque no haya resultado ni un aumento en las medias, me parece mucho más importante que subir 20 puntos en la prueba PISA. Yo quiero que nuestro sistema sea eficiente en los dos sentidos. Quiero que promueva la equidad y la excelencia, pero no la excelencia renunciando a la equidad. Ése es otro de los puntos de interés de la diferenciación entre lo imprescindible y lo deseable.
¿Si uno soluciona lo imprescindible tiene más puntos en el Pisa?
Yo creo que sí. Que además tiene más puntos.
INNOVACIÓN
¿Cómo se imagina un curriculum que apunta a la innovación?
Yo creo que la innovación no es tanto un problema de diseño de curriculum, como de desarrollo del curriculum. Un curriculum puede ser muy bueno y no aportar a la innovación. La innovación debería ser una de las fuentes del curriculum y el curriculum debería ser lo suficientemente abierto como para impulsar a la innovación. Lo que pasa es que eso choca con las demandas de algunos profesores que en vez de curriculum abiertos que promuevan la innovación, quieren curriculum cerrados que les digan qué es lo que tienen que hacer. Un curriculum que aporte a la innovación es un curriculum abierto, que prescribe menos que sugiere, y por lo tanto, deja amplios márgenes de libertad para la adaptación y la adecuación. Pero para que el profesorado pueda hacer eso necesita una formación, necesita unas condiciones que sean dignas, que exista tiempo para reunirse, para pensar y no estar veintitantas o no sé cuántas horas en la sala de clases. Puedes hacer un curriculum maravilloso que promueve la innovación y los profesores rechazarlo, con lo cual se convierte en algo totalmente inservible. El problema del curriculum, es ése, que por su papel crucial es el elemento que sirve de engarce entre todos los otros. Cuando dicen 'lo importante no es el curriculum, lo importante es la formación del profesorado', hay que preguntarse ¿al profesorado a qué se le forma? 'para que enseñe', ¿para que enseñe qué? ¿lo que quiera? o ¿un curriculum?
REFORMAS SIN MAESTROS
¿De qué manera se debe incluir a los docentes en el cambio curricular, para no caer en el fenómeno de ‘reformas sin profesores’, como alguna vez se ha definido a la reforma chilena y también a la española?
Es muy difícil, en unos sitios eso es más cierto y en otros no es nada cierto. Por otra parte cuando un colectivo es un colectivo tan grande como es el del profesorado es muy difícil asegurarse y garantizar la participación y la implicación de todo el profesorado. Los temas curriculares tienen una parte técnica y tienen una parte ideológica. La parte técnica de los temas curriculares no es complicada, está al alcance de todo el mundo y los profesores lo comparten. POr eso qué estén de espaldas ¿qué quiere decir? ¿que no estén de acuerdo ideológicamente? ¿que no se les ha informado?... yo no lo sé, porque eso puede querer decir muchas cosas y que unas son fácilmente resolubles y otras son más complicadas. Por ejemplo cuando hubo la reforma de la LOGSE en España se hicieron enormes esfuerzos para informar, mucha gente decía que no los suficientes, y probablemente tenía razón nunca son suficientes, pero yo te aseguro que se hicieron muchísimos y muchos de los profesores, sobre todo de secundaria, estaban ideológicamente en contra de las reformas, porque pasaban de ser profesores de alumnos que iban a bachillerato y a la educación superior a ser profesores de alumnos de todo tipo y no solamente de aquellos que iban a seguir estudiando. Estaban en contra de la reforma y no querían informarse y cuando se les iba a explicar decían: no estamos de acuerdo, esto no llegará a aplicarse.
¿Y en esos casos qué se hace?
Me lo pregunto, por qué ese problema en el caso de los profesores se plantea a sí y en cambio en otros casos, que me parece que son bastante similares, no se plantea así. Por ejemplo, el caso de las reformas médicas. Está claramente diferenciado lo que es la competencia médica del médico de lo que es la competencia de un plan público de salud. Quien define el plan público de salud son los poderes públicos y los médicos dicen, con razón, eso funciona, eso no funciona, desde el punto de vista técnico. Pero si tienen que hacer una sanidad pública y hasta qué punto una sanidad pública tiene que responder a este modelo o a otro, el problema es social y se decide socialmente. Otro ejemplo, la reforma militar. En España no se hizo la reforma militar con el acuerdo de los militares. No la habríamos hecho nunca, me temo. Yo no conozco ninguna reforma a nivel educativo, ninguna, en la historia de las reformas educativas que se haya hecho contando con el apoyo entusiasta de todos los profesores implicados. Siempre se han hecho con ‘el apoyo’, lo que marca la diferencia es que unas tienen el apoyo de sectores muy comprometidos, muy militantes con la calidad de la educación, que siempre suelen ser minorías, una amplia masa que sigue, y luego un núcleo de beligerantes. Con ese núcleo del profesorado que apoya, la reforma tira adelante.
PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
A la luz de más de una década,¿cuáles son las fortalezas y debilidades de un curriculum con énfasis constructivista?
Un indicador de éxito son los muchos elementos conceptuales que aportaron las reformas, para hablar desde la práctica y mejorar la práctica y que afortunadamente la gente ya no identifica como que tengan que ver con la psicología. Temas que hace diez años no se planteaban, como por ejemplo, que no es lo mismo aprender contenidos conceptuales que procedimientos o habilidades o destrezas; como que hay que hacer proyectos educativos y curriculares de los centros; concretar el curriculum siguiendo el ritmo de aprendizaje y las características del alumno; como el concepto de adaptación curricular. Conceptos que empezaron a manejarse hace diez años, que tienen su origen en buena medida en reflexiones y apreciaciones desde el constructivismo y desde la psicología.
¿Y qué debilidades tuvo?
Dos debilidades que hemos tenido siempre en educación. Que cada vez que hay una propuesta interesante creemos que hemos encontrado la piedra filosofal, y que esa ‘sí que es la buena la definitiva y la única y que ahora sí que resolvemos todos los problemas’. Cuando los problemas complejos, los de fondo, no se resuelven nunca: se reformulan, se mejoran en su formulación, y en la medida que se van reformulando se va avanzando. Eso tiene anexa otra dificultad y es que cada vez nos sentimos obligados a refundar todo y empezar desde cero: ‘hasta ahora las capacidades, pues ahora se acabaron las capacidades, ahora competencias’; ‘hasta ahora, curriculum, se acabaron los curriculum, ahora estándares’. Eso es un error y un horror. Porque cada uno de estos conceptos nuevos aporta aspectos positivos, pero serían mucho más positivos si se plantearan desde una lógica de construirse sobre lo anterior, en vez de la lógica de rechazar lo anterior para emerger y aparecerse. Lo enriquecedor es ver qué aporta de más, qué aporta de nuevo.

César Coll, uno de los autores de la reforma curricular española que inspiró a muchas de las latinoamericanas, habló con educarchile acerca de los ocho ejes desde dónde redefinir los aprendizajes básicos del currículo.
Tras distintas reformas educativas impulsadas en América Latina y el Caribe en la década pasada, los resultados no han sido los esperados en materia de mejoramiento de la calidad de la educación y de igualdad de oportunidades para todos. Con ese panorama descrito en el documento macro del seminario-taller, El currículo a debate, 25 especialistas y 15 subsecretarios de educación de la región, junto al de España, debatieron sobre los aportes que podía recibir la educación desde la configuración de nuevos curriculum capaces de responder a las demandas de formación del siglo XXI. El escenario fue la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, PRELAC, realizada en Santiago del 11 a 13 de mayo, convocada por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. Los resultados del debate van a ser presentados en marzo de 2007, cuando se realice, en Argentina, la próxima reunión de ministros de Educación.
En la sesión inaugural, el psicólogo español César Coll -uno de los autores de la reforma curricular española LOGSE, cuyos postulados sirvieron de modelo o inspiraron gran parte de las reformas curriculares latinoamericanas- abrió la discusión poniendo el foco en lo sobrecargados que estaban hoy los currículos, lo que los hacía imposibles de abordar por el profesorado y los estudiantes. "El curriculum no es como un chicle, ni el horario escolar tampoco. Tenemos que volver a definir los aprendizajes básicos", dijo. En un momento, además, en que nunca antes había tantos contenidos interesantes, susceptibles de ser incorporados al curriculum. Después de su presentación, César Coll, conversó con educarchile sobre los ejes para redefinir el curriculum, los caminos hacia una educación de calidad, y los roles del profesorado para liderar los nuevos cambios que la escuela debía afrontar en conjunto con la sociedad.
¿Cuáles son estos temas que hoy están en el debate del curriculum?
La idea fundamental que le da unidad a todo y que hoy en día se abre paso en el mundo educativo es la importancia de redefinir lo básico del curriculum de la educación básica. Por una parte el curriculum está sobredimensionado y, por otra, no incluye cosas esenciales y la solución no está en quitar y poner, si no en redefinir y repensar. Esta es la idea absolutamente fundamental. El curriculum no es como una goma elástica, no es como un chicle, ni el horario escolar tampoco. Está limitado a lo que se pueda hacer dentro del horario escolar. Por eso dentro del curriculum hay que poner aquellas cosas que son realmente imprescindibles y hacer una reflexión en profundidad para saber qué es lo que necesariamente las niñas o los niños tienen que aprender porque, si no lo aprenden, se convierten en personas que van a tener muchos problemas en el futuro, tanto a nivel de desarrollo personal, como a nivel de integración social. Y esta reflexión es hoy más importante que nunca porque nunca ha habido tantos conocimientos potencialmente interesantes para poner en el curriculum escolar y nunca ha habido unos curriculum tan recargados como los actuales.
¿Cómo se hace esta reflexión de los aprendizajes imprescindibles?
Teniendo en cuenta muchos parámetros y muchas variables a la vez. Viendo qué es básico para que los niños y jóvenes puedan responder a las exigencias que les plantea la sociedad actual, para que puedan sacar provecho de todos estas oportunidades; para poder construir un proyecto de vida y se puedan incorporar al mundo del trabajo con garantías. Lo que hay que hacer es aplicar estas diferentes maneras de entender el concepto básico, listar todo lo que sale de ahí y luego elegir aquello que es más básico que otro, porque no todo es igualmente básico. La escuela tiene que intentar que los alumnos aprendan siempre, cuanto más, mejor, pero hay unos aprendizajes imprescindibles que hay que identificar, porque no nos podemos permitir que salga ni un alumno sin haberlos adquirido, porque sería un fracaso, no de los alumnos, si no del sistema. Los otros aprendizajes -cuanto más, mejor- no tienen la misma entidad, no tienen el mismo estatus, desde el punto de vista de la significación personal ni social.
Podemos imaginarnos críticas de parte de las especialidades. Por ejemplo, los profesores de historia sentirán que hay mucha información que no entra...
Me lo imagino, pero ser historiador no es un aprendizaje básico en la educación básica. Habrá que ver qué competencias de las que se pueden adquirir mediante el aprendizaje de la historia son básicas y por lo tanto tienen que formar parte y cuáles no. Pero el referente no es la historia.
¿Y después de identificar estos aprendizajes básicos, qué?
Ése núcleo debería ser foco de atención absolutamente preferente para ajustar las políticas desde el punto de vista de los refuerzos, de los recursos o de las evaluaciones, como de la atención a la diversidad, como desde la formación del profesorado.
REDEFINIR LOS MÍNIMOS
En su presentación da algunas pistas para la redefinición del curriculum, ¿podría recordarlas?
La idea de que realmente hay que optar y que no podemos engañarnos y hacer trampas haciendo enunciados más generales que parezcan que no sean tantos contenidos, cuando en realidad los implican; la idea de definir por competencias y por lo tanto vincular el curriculum a lo que es la aplicación y la movilización del conocimiento. También la idea de las alfabetizaciones, es decir, pensar no tanto en términos académicos, qué tienen que saber los niños de historia, de geografía, de literatura, de matemáticas, etc, si no pensar en términos de qué competencias tienen que adquirir los niños para poder formar parte de culturas que están presentes en nuestra sociedad. Es decir, qué tienen que saber para poder compartir la cultura económica, la cultura científica, la tecnológica, la audiovisual, la letrada, en nuestra sociedad. Eso rompe totalmente el curriculum tal cual está organizado actualmente.
Durante el Seminario-Taller El currículo a debate, en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, el psicólogo y curriculista español, César Coll, planteó ocho ejes para repensar el debate sobre curriculum. A continuación se enuncian estos ejes:
(i) El primer aspecto a considerar es el relacionado con la aceptación de un principio al que se ha prestado escasa o nula atención hasta el momento, pero que tiene implicaciones importantes para la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica y que puede enunciarse como sigue: en estos niveles educativos no se puede enseñar todo lo que nos gustaría que los niños y jóvenes aprendiesen; ni siquiera lo que con toda seguridad es beneficioso que los niños y jóvenes aprendan.
(ii) En segundo lugar, la toma en consideración de este principio y de sus implicaciones sugiere la conveniencia de explorar, y en su caso establecer, una distinción entre lo básico imprescindible y la básico deseable en el curriculum de la educación básica.
(iii) Un tercer aspecto al que conviene prestar especial atención en el esfuerzo por "redefinir lo básico en la educación básica" tiene que ver con el tema clásico de las fuentes del curriculum. El criterio en este caso debería ser, a nuestro juicio, la búsqueda de un equilibrio entre la toma en consideración de las exigencias educativas y de formación derivadas de las demandas sociales -y en especial, del mundo laboral-, las derivadas del proceso de desarrollo personal del alumnado y las derivadas del proyecto social y cultural -tipo de sociedad y de persona- que se desea promover mediante la educación escolar.
(iv) Un cuarto eje de reflexión que conviene introducir en las decisiones sobre los contenidos de la educación básica, y que interactúa con los anteriores, especialmente con la propuesta de tomar en consideración la distinción entre lo básico imprescindible y lo básico deseable, es el relativo a la responsabilidad respectiva de la educación escolar y de otros escenarios y agentes educativos en los procesos de desarrollo, de socialización y de formación de las personas.
(v) Otro aspecto que ha tenido y sigue teniendo una influencia decisiva sobre la identificación y definición de los aprendizajes básicos concierne al hecho de que la educación básica ha estado asimilada tradicionalmente a la educación inicial, es decir, al proceso de desarrollo, de socialización y de formación de las personas que tiene lugar durante la educación obligatoria.
(vi) El sexto eje de reflexión que queremos señalar concierne a la propuesta, ampliamente extendida en la actualidad, de abordar la identificación y definición de qué hay que enseñar y aprender en la educación básica en términos de competencias. Esta alternativa ha sido una de las soluciones propuestas en ocasiones con el fin de hacer frente a la sobrecarga de contenidos que suele caracterizar los curricula de estos niveles educativos.
(vii) Una de las cuestiones en las que se percibe con mayor claridad las implicaciones de esta propuesta de entrada simultánea por competencias clave y saberes fundamentales asociados es la necesidad de tener en cuenta, en las decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica, tanto las necesidades de aprendizaje derivadas del entorno social y cultural inmediato como las derivadas de los procesos de globalización. O para decirlo en otros términos, tanto las necesidades de aprendizaje relacionadas con el ejercicio de la ciudadanía en las sociedades de pertenencia como las relacionadas con el ejercicio de una ciudadanía mundial.
(viii) El último aspecto o eje de reflexión al que nos referiremos se relaciona con la propuesta de utilizar el concepto de alfabetización y la identificación de las "nuevas" y "viejas" alfabetizaciones como plataforma para la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica. Como nos recuerda Emilia Ferreiro (2001, p. 56 y 57), el término "alfabetización" -traducción generalizada aunque insatisfactoria del inglés "literacy"- remite a "cultura letrada", y el término "estar alfabetizado" a "formar parte de la cultura letrada".

2:32 PM  
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Vigencia del debate curricular
Aprendizajes básicos, competencias y estándares
César Coll, Universidad de Barcelona
Elena Martín, Universidad Autónoma de Madrid


Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (PRELAC)

Santiago de Chile, 11 al 13 de mayo de 2006

Oficina Regional de Educación de la UNESCO
para América Latina y el Caribe
OREALC/UNESCO Santiago



Paper presented in the framework of the Second Meeting of the Intergovernmental Committee of the Regional Education Project for
Latin America and the Caribbean (PRELAC)

Santiago de Chile, May 11 – 13, 2006

UNESCO Regional Bureau of Education
for Latin America and the Caribbean
OREALC/UNESCO Santiago


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Este documento no ha sido sometido a revisión editorial / This document is not subject to editorial review



Vigencia del debate curricular
Aprendizajes básicos, competencias y estándares
César Coll, Universidad de Barcelona
Elena Martín, Universidad Autónoma de Madrid


Las reformas y cambios curriculares continúan siendo uno de los temas que más interés suscitan en el mundo educativo. Académicos, profesionales de la educación y responsables políticos y técnicos que desarrollan su actividad en instancias y organismos nacionales e internacionales siguen dedicando mucho tiempo y esfuerzo a analizar y valorar las formas y los procedimientos más adecuados para definir y hacer realidad las intenciones educativas en el entorno escolar. Y es que hay ciertos debates que permanecen abiertos. Determinados aspectos del curriculum siguen poniendo de manifiesto la tensión entre planteamientos y enfoques no coincidentes.

Es lógico que sea así. En primer lugar, porque las disciplinas dedicadas a estudiar los fenómenos y procesos educativos y la metodología propia de estas disciplinas no permiten llegar a conclusiones taxativas que diriman las polémicas planteadas. La complejidad de un tema como el curriculum, la variedad de realidades educativas sometidas a análisis y el acelerado proceso de cambio que está teniendo lugar en estas realidades hacen muy difícil asentar los enfoques curriculares. En segundo lugar, a la mayoría de estas debates subyace una divergencia de opciones ideológicas que no sólo son inevitables debido a la naturaleza social y socializadora de la educación escolar sino que, a nuestro juicio, son legítimas y deseables, siempre y cuando se hagan explícitas y puedan así ser analizadas y aceptadas o rechazadas por la sociedad.

Por todo ello, es sumamente valioso contar con espacios como esta reunión en los que planificadores y responsables educativos analicen y valoren una vez más las tendencias que se vienen observando en las reformas curriculares y sopesen las posibles consecuencias de sus decisiones. Este documento sólo pretende ser una fuente más de reflexión susceptible de contribuir con sus aportaciones a la realización de esta tarea. Con esta finalidad, comenzaremos identificando brevemente los que, desde nuestro punto de vista, constituyen los principales debates y tensiones en el ámbito del curriculum en la actualidad. Seguidamente, una vez presentada esta perspectiva global, abordaremos con algo más de detalle tres puntos o temas que nos parecen especialmente relevantes.


Los debates actuales acerca del curriculum escolar
Podemos agrupar la mayoría de los temas que son actualmente objeto de especial atención y debate en el ámbito del curriculum en torno a cuatro grandes bloques o capítulos: la función social de la educación escolar en general y de la educación básica en particular; la selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares; el papel de los estándares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado; y los procesos de reforma y cambio curricular.

En el primero de los bloques, referido a la función o funciones que se desea hacer cumplir a la educación escolar en la organización so